【摘要】本文論述提示語對于語文閱讀教學的重要性，提出應密切結合部編版教材特點，以讀代教、以寫代練的教學建議，從而提高學生的閱讀能力和寫作水平。

【關鍵詞】提示語 切入點 語文閱讀能力 語文要素

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0046-02

部編版教材注重語文要素的滲透，旨在讓學生從小掌握各類語文要素，而提示語這一語文要素，更是部編版教材注重滲透的語文要素之一。提示語在部編版教材的體現(xiàn)中有三類：一類是單元導讀的提示語，如三年級上冊第五單元的單元導讀提示語是：生活中不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的。仔細觀察，把觀察所得寫下來。一類提示語是課文中的泡泡提示，如三年級上冊第二單元《秋天的雨》中，課文第二自然段的旁邊有一個泡泡提示語：讀到這里，我理解了“五彩繽紛”的意思。這兩類提示語是針對整個單元或文章里的提示，對學生理解單元目標和文章主要內容或主要詞語的意思有很大的幫助作用。而第三類提示語——對話式提示語，則是部編版教材三年級上下冊對提升學生語文素養(yǎng)而特別濃墨重筆地設計、不著痕跡地滲透的一類提示語。學生學好對話式提示語，將能極大地提高理解文章內容和把握人物特點的能力，有助于發(fā)散思維，提高寫作水平。下面，筆者結合自己的教學經驗，談談運用提示語的一些嘗試。

一、抓住機會，加深印象

其實在小學的任何一版教材、任意一篇對話式文章中，提示語也都有出現(xiàn)，只是當教師沒有特別說明的時候，學生可能不會關注提示語及其作用。所以，教師要抓住學生和提示語第一次“親密接觸”的機會，讓學生對提示語有一個深刻印象，感受不同提示語在句子中、文章中的特點和魅力。部編版教材是在三年級上冊第四單元語文園地的詞句段運用中首次單獨列出三種提示語的不同方式，讓學生注意引號的用法：

*讀句子，說說你有什么發(fā)現(xiàn)。照樣子寫句子，注意引號的用法。

◇鳥兒問女孩：“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”

◇“救命??！救命??！”紅頭拼命地叫起來。

◇“哎呀，”狐貍說道，“原來是這樣！你這是給我設了一個圈套??！”

這些提示語的不同用法，其實都來自本冊一到四單元的課文，但事實上，當教材沒有在園地四單獨列出不同提示語的用法時，學生往往不會留意對話還有這樣三種不同的形式。有了教材這樣的單獨設計，在教學三種不同的對話式提示語時，一切就水到渠成了。在課堂上，筆者讓學生觀察以上對話的相同點和不同點，找出區(qū)別，從而引出提示語在前、中、后的三種不同位置。在引導中，筆者也發(fā)現(xiàn)，由于學生是第一次接觸提示語的用法，因而不能一下子就說出不同點來，且他們還會往擬人的修辭手法上思考。于是，筆者就從標點符號入手，讓學生觀察不同。

從標點符號上來區(qū)分，學生找到了引號在不同對話描寫中的不同用法，最終逐漸找出了區(qū)別，即提示語在前、中、后的三種不同位置。了解了提示語的三種不同位置僅僅是對提示語有一個初步認識，為了讓學生加深了解提示語的作用，筆者通過讀的方式讓學生感知不同提示語在不同位置的作用。讀不是單純的讀句子，而是把句子放到原文中，重新以提示語、引號作為關注點進行朗讀，讓學生在讀中感受和把握表達上的不同。例如：

師：我們把這些句子放回到文章當中，一起來讀一讀，注意，一定要讀出對話的語氣來。

（生讀略）

師：剛剛小A同學在讀紅頭蟋蟀的對話時語氣非常到位，尤其是讀“救命?。【让　边@一句，好像小A就是那只遇到危險的紅頭蟋蟀了。我們請小A再讀一次給大家聽，大家仔細聽，看聽出什么來。

……

通過這樣的引導，學生理解了提示語在三種不同位置的作用。最后，筆者用表格幫助學生概括和理解。表格如下：

二、以讀代教，以寫代練

在學生了解了提示語的不同位置之后，為了鞏固認識，學以致用，筆者從三方面加強學生對提示語的學習與運用：一是從句子訓練上著手，布置學生照樣子寫提示語在三種不同位置的句子，并注意引號的用法。二是從預習課文上著手，讓學生預習有對話內容的《父親、樹林和鳥》《灰雀》兩課，從中標出不同提示語的位置、用法及作用，并讓學生在課堂上展示讀出不同位置提示語的語氣。三是從習作上著手，要求學生在有對話的習作中盡可能用上三種不同位置的提示語，并注意引號的用法。

經過一系列的練習，起初學生能寫不同位置的提示語的用法，但往往是把對話隨便拆分來放入不同位置，沒有區(qū)分不同提示語位置在對話中的作用，提示語的用法沒有用到巧處，對話內容仍沒有豐富起來。針對這樣的情況，筆者決定還是以課文為例，引導學生加強認識，從朗讀上理解和感受提示語的作用。

在課堂上，學生在朗讀不同人物對話時，對于人物語氣把握得非常到位，尤其是在讀提示語在后的內容時，讀出了第18段和第21段時父親的快活和“我”的驚愕，完全不需要筆者加以引導。這說明學生更容易從感官上理解和把握提示語的作用，只是在運用上較為“遲鈍”。針對這樣的情況，筆者又想出一條妙計——以一個學生的作文為例，讓全班學生幫忙添加提示語，并在添加后讀出添加了提示語的語氣來。果然，以同伴的作文為例，學生的學習興致更高，個個躍躍欲試。在經歷了“小老師”幫忙修改作文的流程后，學生對提示語的運用和體會更加深了。

最后，在提示語的帶動下，筆者發(fā)現(xiàn)，學生對朗讀更感興趣了，也能讀活人物對話了，甚至還活靈活現(xiàn)地展示了人物特點。習作中的人物對話再也不是千篇一律的了。這就是提示語的魅力，給學生帶來了改變，也讓課堂熠熠生輝。

三、承上啟下，逐步提升

語文學習從來就不是一次就能完成的，也不是學了之后就放到一邊不再使用，恰恰相反，語文學習總是以潤物細無聲的形式滲透在學生的每一個學習階段，并且逐步提高要求，讓學生猶如學習“武功心法”，一步步提升“內力”。提示語就是學生學習語文的一門“武功心法”，一步步提升學生的語文閱讀能力和寫作能力。

繼部編版語文三年級上冊第四單元提出的提示語的不同用法之后，三年級下冊的提示語有了新的變化和要求。如第二單元的《陶罐與鐵罐》，本篇課文一共有17個自然段，其中有11個自然段是對話內容。在這些對話內容中，提示語在后的用法有4段，提示語在中間的用法有7段，11段對話中沒有提示語在前的用法。在預習時學生根據(jù)提示語的位置就已經能了解和把握這是一篇語氣豐富、故事情節(jié)起伏的課文。但是，提示語的作用僅僅在于此嗎？學生只需要理解對話語氣，把對話讀活就可以了嗎？非也。上《陶罐與鐵罐》這一課時，筆者深深感受到教材編者的用心。在這個教材設計中，編者不但出示了提示語的不同位置，讓學生把握朗讀，了解不同位置提示語的作用，還在提示語中增加了神態(tài)的描寫，如傲慢、謙虛、惱怒，卻又在第七自然段中留白，沒有提示，目的是讓學生發(fā)散思維，可根據(jù)說話內容填寫恰當?shù)男稳菰~進行提示。有了前面不同位置提示語的作用及神態(tài)描寫提示語的鋪墊，學生在括號里填寫“陶罐（? ）地說”時就容易多了。在填寫的過程中學生進一步思考，理解、把握對話，從而加深對課文、對話、人物角色性格的理解。

韓紅在《提示語教學的關鍵藝術》中也提到：讀對話，要學會體會提示語所蘊含的豐富內容，讀透了提示語才能把握人物性格的脈搏和心理。[1]在這篇課文中，其對提示語的描寫在整個三年級的提示語知識點中起承上啟下的作用。也是從這一課開始，學生將打開學習提示語的新篇章，進入學習提示語的下一個環(huán)節(jié)——以提示語為切入點，深刻把握文章要點，掌握提示語更豐富的寫法。

四、拋磚引玉，對照學習

金小霞在《關注提示語，簡單學語文》一文中表示，關注文本提示語，能讓學生輕松抓住文本的關鍵，還能發(fā)揮學生探究的積極性，發(fā)散思維。[2]正如前面所說，學習是一個循序漸進的過程，部編版語文三年級上冊對提示語的學習只是一個拋磚引玉，引導學生學會從提示語的位置上理解對話內容，讀出對話的不同語氣;課文《陶罐與鐵罐》中的神態(tài)描寫的提示語也只是一個承上啟下的過渡點，讓學生在鞏固提示語在不同位置的作用、讀好課文對話的同時，學會從神態(tài)描寫上把握人物特點。但是，提示語的描寫方式及其作用不僅僅限于此。

在《陶罐與鐵罐》的下一課《鹿角和鹿腿》的第四自然段中，提示語的描寫方法在神態(tài)描寫上有了更加具體的描寫：鹿忽然看到了自己的腿，不禁撅起了嘴，皺起了眉頭：“唉，這四條腿太難看了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”這是帶有動作和神態(tài)的提示語描寫，也就在這個單元的語文園地中，在詞句段的運用部分，教材以這個句子為例，請學生照樣子把句子補充完整。習題如下：

他? ? ? ：“你真是急死我了！”

“這次我終于可以好好地玩兒啦！”姐姐

有了前面提示語知識點的鋪墊之后，在這個填空上，筆者再次進行拓展和總結。通過引導，學生能紛紛理解，原來提示語的描寫還可以加上神態(tài)、動作、心理的描寫。筆者也根據(jù)這些提示語的不同用法匯總成一個表格，幫助學生理解。

經歷了兩次與提示語的“親密接觸”，學生再理解課文和朗讀課文，甚至在寫作文時，在對話的描寫方面進步很大。根據(jù)上文兩個有關提示語使用的表格，學生對照表格學習課文，也越來越得心應手。

提示語作為語文學習的要素之一，是可以作為學生深入學習文章的一個切入點。掌握這個切入點開展對話式課文教學，效率將會大大提高。它既有助于學生深刻理解文章要義，讀懂課文，也能促進學生發(fā)散思維，提高寫作水平。

【參考文獻】

[1]韓紅.提示語教學的關鍵藝術[J].新課程（綜合），2016（10）

[2]金小霞.關注提示語，簡單學語文[J].內蒙古教育，2016（11）

注：本文系2017年度南寧市教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“提高小學生閱讀能力的策略研究”（課題編號：2017C278）的階段性研究成果。

作者簡介：丁夢冰（1991— ），女，壯族，廣西貴港人，大學本科學歷，二級教師，研究方向：古詩詞教學。

（責編 黎雪娟）