王月美

（長興縣第四小學(xué)，浙江湖州 313100）

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是一種探究性、創(chuàng)造性的行為。只有學(xué)生在主動、積極的思維和情感活動中，才能加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，從而獲得思想啟迪。”有效追問是在新課程理念下出現(xiàn)的一種教學(xué)形態(tài)，相對于傳統(tǒng)“直白式提問”的教學(xué)而言，更傾向于“溝通啟發(fā)”的本質(zhì)。筆者發(fā)現(xiàn)教師在語文課上，“滿堂問”已不多見，但“無效追問”的情況時有出現(xiàn)。

一、借重點詞語進(jìn)行“巧問”

追問，作為對前次問題的補(bǔ)充和深化，它有著兩種重要的價值取向，一是指向?qū)W生思維的深度，讓學(xué)生知其一，又能知其二。二是指向?qū)W生思維的過程，讓學(xué)生知其然又能知其所以然。課文每一篇都是精心選編的，教師要深入解讀文本，再進(jìn)行追問。

中段小學(xué)生的思維能力正處于發(fā)展階段，有時會出現(xiàn)片面、零碎等現(xiàn)象，利用重點詞追問，引導(dǎo)學(xué)生就原來的問題進(jìn)行深入而周密的思考，可以由表及里、由淺入深，這樣的追問方式可以使學(xué)生的思維變得準(zhǔn)確、全面和深刻。

例如，人教版三年級的一篇課文《掌聲》，兩位教師進(jìn)行“同堂異構(gòu)”，運用不同的追問，產(chǎn)生的效果也不一樣。

情景一：學(xué)生自己讀課文后。

師：你知道英子是一個怎樣的學(xué)生嗎？

生1：英子是一個殘疾學(xué)生，她有小兒麻痹癥。

師：英子為什么不愿意上臺去講故事？

生2：英子不愿意上臺，是怕別人笑話她的腿。

師：最后英子上臺了嗎？

生3：最后，英子終于上臺了。

初看教師這樣的提問，似乎沒什么問題，但細(xì)看一下，會發(fā)現(xiàn)問題中已隱含了答案，學(xué)生完全可以不經(jīng)過思索，也能猜出大致的答案。這樣的提問，雖然學(xué)生會回應(yīng)答案，但學(xué)生容易被教師“牽著鼻子走”，不能有效思考，學(xué)生的積極思維的興趣點并沒有被充分調(diào)動起來，其實根本沒有在深入思考。

同樣的問題，另一位教師換了一種方式，抓住描寫心理活動的重點詞語進(jìn)行“追問”，效果可能就不一樣了。

情景二：學(xué)生自己讀課文后。

師：英子總是一個人默默坐在教室的一角，你想到了哪個詞？

生1：我想到了“孤單”。因為英子是一個殘疾學(xué)生，有小兒麻痹癥，她不愿意大家看到她細(xì)細(xì)的腿。

師：是的，英子孤單而自卑。當(dāng)老師讓她上臺講故事，英子在猶豫，她“猶豫”著什么？眼圈紅紅的感覺，你能感受到嗎？

生2：英子好像快哭了，她擔(dān)心別人笑話她，又不能不走上講臺，她非常矛盾。

師：是的，可憐的英子，最后還是一搖一晃地上臺了，你能從詞語中，體會她當(dāng)時所有的心理活動嗎？

生3：老師，英子多么孤單、痛苦、自卑。

兩種追問的方式的對比，我們更清楚地看到，第二種追問的方式，更能讓學(xué)生走進(jìn)文本，理解英子自卑、矛盾、痛苦的心理活動。英子心理活動的變化就是本課中的一個教學(xué)重點。這樣的追問，有助于教學(xué)重點的突破，激發(fā)學(xué)生思維向深處拓展。

二、循序漸進(jìn)的“探問”

筆者還發(fā)現(xiàn)，教師在課堂中進(jìn)行追問時，如果指向性不明確，學(xué)生會聽了而不知道要做些什么。交流時，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生低著頭，沒什么反應(yīng)，有些學(xué)生甚至?xí)幌伦用勺×?，不知所措，更不知道該如何思考。站起來回答時，學(xué)生也會出現(xiàn)牛頭不對馬嘴的笑話。因為問題的模糊、過難，學(xué)生就不知道該往哪個方向去思考。因此，學(xué)生自然也就沒有了思考的積極性，更不用說去培養(yǎng)他們的思維和閱讀的能力了。

例如，四年級上冊第25課《為中華之崛起而讀書》，因為中段小學(xué)生對舊中國貧窮落后的歷史背景不甚了解，因此，課堂上當(dāng)老師這樣追問時，學(xué)生根本答不上來。

面對出現(xiàn)這些追問的現(xiàn)象，我們需要反思：課堂上師生對話的目的究竟是為了什么？目的不僅僅為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，而是通過師生對話，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)深藏的問題，解決問題，讓思維走向縱深，攀登思維的高度。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)，始終在一個平面上浮動，思維是不會獲得提高和發(fā)展的，語文的能力也不會形成。這樣的課堂效率也是低效的。如果對追問的問題進(jìn)行重新設(shè)計，學(xué)習(xí)效果可能就不一樣了。

這樣的三個問題指向明確，指向了當(dāng)時祖國貧窮、列強(qiáng)欺辱的歷史背景，學(xué)生找到了正確思考的方向，有了目標(biāo)性，對課文的難點也更理解了。

閱讀教學(xué)中，課文的內(nèi)容都是前后連貫的，一般是由多個問題形成鏈接，在追問的時候應(yīng)考慮由易到難，由簡單到復(fù)雜，如此達(dá)到層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)的效果。因為幾個邏輯緊密的追問，是需要逐層推進(jìn)的，后一個問題顯然是在前一個問題的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，前一個問題的解決，才能為下一個問題的解決作鋪墊，前后問題要連貫。這樣，既為學(xué)生掃除了前面的障礙，又潛移默化地引領(lǐng)學(xué)生參與了挑戰(zhàn)，培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力。

三、節(jié)外生枝：“反問”

中段小學(xué)生的形象思維和邏輯思維，呈現(xiàn)出二者相互促進(jìn)、共同發(fā)展的特有現(xiàn)象，學(xué)生的具體形象思維，已經(jīng)逐漸向抽象邏輯思維的主要形式過渡，關(guān)注事物發(fā)展變化的內(nèi)因與外因。中段小學(xué)生的這些思維特點，為課堂追問提供了思維基礎(chǔ)，課堂追問應(yīng)順應(yīng)中段小學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律。因此在學(xué)習(xí)實踐中，我們的學(xué)習(xí)活動，更要有益于學(xué)生思維的獨立性、深刻性、靈活性的相應(yīng)培養(yǎng)和提高。

但是，中段小學(xué)生有時也會由于年齡特點，思維遇到障礙和矛盾時，無法進(jìn)行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，缺乏深度，甚至自我矛盾。這時，教師要及時地開拓一些科學(xué)的思維方法，搭設(shè)思維的跳板，幫助學(xué)生樹立全面看問題的價值觀。

當(dāng)學(xué)生的理解處在膚淺或粗疏的時候，教師可以順著學(xué)生的思路因勢追問，對問題進(jìn)行分解細(xì)化，引領(lǐng)學(xué)生通過思考和感悟，訓(xùn)練學(xué)生思維的深度。筆者在執(zhí)教三年級的一篇略讀課文《獅子和鹿》時，就運用了這種探問的方式。

師：學(xué)生讀課文，找一找小鹿對著水面照著自己的影子的句子，然后，出示句子：“咦？這是我嗎？”

師：王老師也很想讀讀這個句子——“咦？這是我嗎？”從我的朗讀中，感受到了什么？

生1：小鹿好像很驚訝。

生2：小鹿完全不相信自己這么美。

生3：小鹿被自己的鹿角陶醉了。

同樣的方法，學(xué)生很快又找出另外小鹿說的三句話。

通過圈出重點字“啊、哎”這些語氣詞，多種方式的朗讀，學(xué)生明白了難看的腿反而救了自己的命，讓自己獅口逃生。從學(xué)生的表情可以看出，他們已經(jīng)喜歡上了四條細(xì)腿，在這個時候，筆者話鋒一轉(zhuǎn)，進(jìn)行了追問：

教室里突然安靜了下來，同學(xué)們一下子被問住了。他們在靜靜地思索著。接著，大家開始紛紛發(fā)表自己的意見。

生1：老師，最好不要鋸掉鹿角。

生2：老師，我認(rèn)為鹿角鋸掉了，就不好看了。

生3：老師，我在課外書上看到過，美麗的鹿角，是雄鹿求愛用的，不能鋸掉。

教室里瞬間爆發(fā)出一陣嘻笑聲。顯然，學(xué)生已經(jīng)明白，鹿角雖然讓小鹿差點送命，但是也是有用的。這樣的追問，有益于學(xué)生建立全面看待問題的價值觀，為學(xué)生全面地看問題，打下了良好的基礎(chǔ)。

四、拓展文本資料進(jìn)行“補(bǔ)問”

在實際的教學(xué)中筆者還發(fā)現(xiàn)，中段小學(xué)生在思考問題時，往往喜歡借鑒別人的觀點，而缺乏自己的一些思考，特別是一些需要進(jìn)一步思考的地方，學(xué)生表達(dá)不出來。這時，教師就應(yīng)該通過拓寬學(xué)生的視野適當(dāng)補(bǔ)充資料，鼓勵學(xué)生積極思維，再抓住機(jī)會追問，引導(dǎo)學(xué)生在借鑒他人的基礎(chǔ)上獨立思考，再說出屬于自己的理解，這樣才能“為有源頭活水來”，體會追問帶來的驚喜。

五、自我解讀內(nèi)容展開“逆問”

學(xué)生把自己對文本的理解概括出來后，教師可以抓住這一結(jié)論，進(jìn)行上溯，引導(dǎo)學(xué)生展示自己的思維過程，這樣，學(xué)生知其然，更能知其所以然，對思維發(fā)展起到一種促進(jìn)作用。

例如，在執(zhí)教人教版三年級下冊《賣木雕的少年》這篇文章時，就可以運用這種追問方式，理解非洲少年對中國人的友好之情。教學(xué)片段如下：

師：請同學(xué)們默讀第13小節(jié)，然后出示句子：少年連連擺手，用不太標(biāo)準(zhǔn)的中國話說：“不，不要錢。中國人是我們的朋友?！鄙倌晔怯觅u木雕微薄收入來過日子的，怎么不要錢呢？說說你讀后的感受。（生默讀，然后交流。）

生：原來黑人少年把我們當(dāng)朋友，我有點讀懂了。

師：你對這個非洲少年原先也是這樣的想法嗎？

生：不是的，我一開始以為黑人少年就是要賣木雕給我，現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)不是。

師：你們同意這樣的觀點嗎？如果同意，能找出文中的句子來證明你的說法嗎？

生1：“買一個吧！”坐凳的主人是個十五六歲、五官端正的少年。讀到這里，我發(fā)現(xiàn)他不只是賣木雕給我這個中國游客，其實他喜歡中國人。

生2：那少年走到我跟前，誠懇地說：“夫人，您買一個吧！”讓我感覺這個黑人少年非常熱情，希望我把非洲的工藝品帶回中國。

生3：“您是中國人吧？”那少年望著我，這句話讓我感覺黑人少年對中國人非常好，一眼就認(rèn)出我是中國人。

生4：“這個小，可以帶上飛機(jī)?！笨梢钥闯龊谌松倌昴貛臀艺伊艘粋€小象墩，而且不要錢，這樣可以讓我不遺憾，可以帶回中國。

師：是的，同學(xué)們理解得非常好，我們已經(jīng)看到黑人少年對中國人的那份深深的友誼之情。

以上的教學(xué)片段，我們發(fā)現(xiàn)是一個從感性到理性的過程，又是一個從感悟到賞析的過程，教師的逆向追問設(shè)計，打破了常規(guī)的設(shè)計，讓學(xué)生把自己的思維過程展示出來，促使學(xué)生去反思自己的整個探究過程，對學(xué)生把握文章重點的能力有很大的幫助。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！庇行У慕虒W(xué)追問是課堂上的一盞引路燈，是學(xué)生的思維火花的點燃器。有效的“追問”源于教師正確的教學(xué)理念，深入的文本解讀，靈活的教學(xué)機(jī)制，它是語文課堂上一道亮麗的風(fēng)景線。為了提高學(xué)生思維和學(xué)習(xí)能力，語文教師應(yīng)將“有效追問”進(jìn)行到底。