【摘 要】目的：為提高臨床專業(yè)學(xué)生對醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行教學(xué)改革。方法：在本校2016級本科臨床醫(yī)學(xué)1個班中進(jìn)行CBL，對照組學(xué)生按傳統(tǒng)講授教學(xué)，對兩組學(xué)生進(jìn)行筆試測驗(yàn)和問卷調(diào)查。結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在理解、比較、歸納、分析問題方面比對照組有一定優(yōu)勢，且實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對該課程的學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)。結(jié)論：對于臨床專業(yè)學(xué)生，CBL教學(xué)法有助于醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的學(xué)習(xí)，也有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)改革;CBL;醫(yī)學(xué)微生物學(xué)

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是醫(yī)學(xué)生需要學(xué)習(xí)的一門重要基礎(chǔ)課程，它研究與疾病有關(guān)的微生物（包括病毒、真菌、細(xì)菌、立克次體、衣原體等）的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、代謝活動、遺傳和變異、致病機(jī)理、機(jī)體抗感染免疫、實(shí)驗(yàn)室診斷及特異性預(yù)防。由于微生物種類繁多、內(nèi)容分散，加上許多臨床專業(yè)學(xué)生往往忽視基礎(chǔ)課程的重要性，如果教師教學(xué)中單純以講授為主，學(xué)生被動接受，學(xué)生就會沒有學(xué)習(xí)興趣，不能把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，難以記住知識。

其實(shí)，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)也是一門橋梁課程，它與臨床感染性疾病、傳染病、免疫性疾病等有重要聯(lián)系。在教學(xué)中，我們進(jìn)行教學(xué)方法的改革，開展CBL（案例教學(xué)法，Case Based Learning），將臨床病案與基礎(chǔ)知識結(jié)合在一起，提高學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本校2016級本科臨床醫(yī)學(xué)2個班學(xué)生（實(shí)驗(yàn)組：113人，對照組：111人）。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)方法

實(shí)驗(yàn)組：講授與CBL相結(jié)合;對照組：講授教學(xué)。

CBL教學(xué)過程：提前一周給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)臨床病案（“食物中毒”病例1份，“病毒性肝炎“病例1份），并設(shè)置問題;學(xué)生分組，利用課外時間查閱資料、請教老師、組員討論;在討論課上，小組對病案進(jìn)行分析總結(jié)，組與組之間進(jìn)行討論[1]。

1.2.2 教學(xué)結(jié)果檢驗(yàn)

對常見的食源性病原微生物和肝炎病毒進(jìn)行筆試測驗(yàn)。測驗(yàn)總分24分，其中檢驗(yàn)基礎(chǔ)知識11分，檢驗(yàn)分析能力8分，檢驗(yàn)綜合能力5分。

1.2.3 問卷調(diào)查

自制問卷調(diào)查表，針對病案討論教學(xué)對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。了解學(xué)生在病案討論前的準(zhǔn)備工作、討論過程中的參與程度、討論后收獲等方面的情況。

1.3 統(tǒng)計處理

收集資料，采用SPSS17.0進(jìn)行方差分析和t檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 筆試測驗(yàn)結(jié)果

在相同條件下，針對食源性病原微生物和肝炎病毒相關(guān)理論章節(jié)的知識進(jìn)行筆試測驗(yàn)。總成績、基礎(chǔ)部分、分析能力部分和綜合能力部分得分的統(tǒng)計分析結(jié)果見表1。4項得分，實(shí)驗(yàn)組與對照組都表現(xiàn)出差異性（P<0.05）。

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果

本調(diào)查向?qū)嶒?yàn)組發(fā)放調(diào)查問卷113份，回收113份，回收率100%，經(jīng)過對問卷的嚴(yán)格篩選，有效問卷107份，有效率為94.7%。

92.5%（99/107）的學(xué)生認(rèn)為臨床病案討論教學(xué)適用于本課程教學(xué)，87.9%（94/107）的學(xué)生認(rèn)為比單純教師講授更有趣，97.2%（104/107）的學(xué)生主動參與到病案討論中，93.5%的學(xué)生在討論前會查閱資料進(jìn)行預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)生查閱資料的途徑見表2。

3 討論

（1）CBL教學(xué)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

不少臨床專業(yè)學(xué)生對基礎(chǔ)課程不重視，認(rèn)為學(xué)好臨床專業(yè)課程就可以，另一方面，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)內(nèi)容繁多，難以記憶，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。CBL是基于臨床完整、典型病案的教學(xué)，教學(xué)中將基礎(chǔ)理論知識與臨床病案結(jié)合，使學(xué)生認(rèn)識到臨床疾病不僅與臨床專業(yè)課有關(guān)，基礎(chǔ)課程也相當(dāng)重要，尤其了解其發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)制等，可以指導(dǎo)臨床治療。CBL的互動討論教學(xué)也改變了傳統(tǒng)教師單純講授的教學(xué)方式，使學(xué)生由被動接受轉(zhuǎn)為主動參與到教學(xué)中，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，增加學(xué)習(xí)主動性。課堂外，學(xué)生需要查閱資料、理解病案、討論問題;課堂上，學(xué)生既要表現(xiàn)自己，又要善于發(fā)現(xiàn)新的問題[2]。通過參與，學(xué)生可以初步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。自主學(xué)習(xí)促使學(xué)生獲取知識的途徑不僅僅局限于課堂和教材，他們可以通過課外其它方法獲取更多更廣泛的知識，是持續(xù)性學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的法寶[3]。

在實(shí)驗(yàn)組中，我們開展了2次CBL教學(xué)。從測驗(yàn)結(jié)果看，實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生在基礎(chǔ)性、記憶性的知識差別不大，而在理解、比較、歸納等方面，前者要優(yōu)于后者。這可能與他們初步養(yǎng)成的良好習(xí)慣和思維模式有關(guān)，當(dāng)然，也可能是討論過程中見多識廣的原因。在問卷調(diào)查中，絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出對CBL教學(xué)方法的熱情及對本課程的興趣，而對照組的學(xué)生依然按部就班地學(xué)習(xí)。然而，自主學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)也不是一蹴而就，需要長時間的堅持和努力[4]。

（2）臨床病案的選擇以及問題的設(shè)計要有針對性，學(xué)習(xí)資源要有準(zhǔn)確性和科學(xué)性。

在采用病案討論教學(xué)改革過程中，也發(fā)現(xiàn)一些問題。臨床專業(yè)大二學(xué)生還沒有接觸臨床專業(yè)課程，對臨床基本專業(yè)術(shù)語和專業(yè)基礎(chǔ)知識了解較淺，對臨床疾病認(rèn)識也不完全準(zhǔn)確。在病例選擇上既要與常見微生物有關(guān)，又要具有臨床疾病的典型特征，還要考慮專業(yè)知識深淺;在問題設(shè)計上要符合本課程的特點(diǎn)，也要體現(xiàn)本課程與臨床疾病之間的關(guān)系。

在對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生查閱資料的方式是通過網(wǎng)絡(luò)，主要是百度。許多學(xué)生還不能正確使用專業(yè)的醫(yī)學(xué)搜索引擎，不能科學(xué)地進(jìn)行電子文獻(xiàn)檢索，很大程度上限制了他們獲取資料的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，所以，掌握正確的文獻(xiàn)檢索方法是學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一項重要技能[5]。

4 總結(jié)

在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)改革中，我們必須不斷進(jìn)行摸索，針對不同專業(yè)學(xué)生嘗試不同的教學(xué)方法，有成功也有不足，我們必須總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢、改進(jìn)不足，這樣才能促進(jìn)教學(xué)改革的成功，也才能促進(jìn)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的教與學(xué)，發(fā)揮真正橋梁課程的作用。

（通訊作者：張瓊）

參考文獻(xiàn)

[1]喬森，張麗麗等.CBL教學(xué)法在臨床分子生物學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用與探討[J]. 衛(wèi)生職業(yè)教育，2018，36（23）.

[2]朱艷，尹忠誠等.基于臨床病例的CBL教學(xué)改革的組織與管理[J].航空航天醫(yī)學(xué)雜志，2018（10）.

[3]劉小蓉，孫鸞等.CBL在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的探索應(yīng)用及反思[J].教育教學(xué)論壇，2017（40）.

[4]賴永潔，金明哲.醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)改革的探索與體會[J].教育教學(xué)論壇，2018（23）.

[5]劉翔.高校文獻(xiàn)檢索自主學(xué)習(xí)平臺建設(shè)研究[J].中國信息技術(shù)教育，2015（2）.

作者簡介

吳高莉（1979-），女，湖北省人。碩士學(xué)位，講師，主要從事醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)。