小學(xué)語(yǔ)文課程是為兒童終身發(fā)展奠基的母語(yǔ)教育課程。哲學(xué)家葉秀山說(shuō)，“‘母語(yǔ)是父母給的，是‘家給的。因而，母語(yǔ)是最原始、最牢固的”。母語(yǔ)是小學(xué)語(yǔ)文的根，蘊(yùn)含著中華文化的精神、文化的力量，蘊(yùn)含著中華文化的基因。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就是要捕捉文本中的文化基因，展現(xiàn)母語(yǔ)的“淳美”?！按久勒Z(yǔ)文”的教學(xué)過(guò)程，是兒童精神對(duì)話、精神享受的過(guò)程，也是兒童精神生命成長(zhǎng)的過(guò)程。

一、“淳美語(yǔ)文”的教學(xué)主張

1.淳美語(yǔ)文，領(lǐng)略漢語(yǔ)言文化。漢字，從形式上看，是從象形文字發(fā)展而來(lái)的。字形表現(xiàn)為八方點(diǎn)畫(huà)、四隅相招的空間單位，有著整齊、均衡、對(duì)稱、比例、和諧等美的規(guī)律。從語(yǔ)音上看，有著抑揚(yáng)頓挫之美；從篇章結(jié)構(gòu)上看，有著跌宕起伏的意味美。漢語(yǔ)不同于英語(yǔ)、俄語(yǔ)，它的表達(dá)是自由的，句讀簡(jiǎn)短、形式多樣、組合自由、充滿彈性，漢語(yǔ)以神攝形、氣韻生動(dòng)，有著“清水出芙蓉，天然去雕飾”的清新之美。這種美，簡(jiǎn)言之就是“淳美”。淳美的語(yǔ)文凝練、含蓄、富有表現(xiàn)力、以有限馭無(wú)限……完全可以說(shuō)，漢語(yǔ)中的每一個(gè)字、每一個(gè)詞無(wú)不深深鐫刻著祖先的思想、烙印著祖先的情感。有一位留學(xué)的海歸說(shuō)，“在國(guó)外，只要看到‘滄?！Ｌ镞@些詞就會(huì)落淚”。的確，漢語(yǔ)飽含著情意，凝聚著祖先的智慧。因此，在淳美語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生直面文字、直面文本，將自己沉入文本之中，與作者展開(kāi)超越時(shí)空的對(duì)話。在這種超越時(shí)空的對(duì)話中獲得視界的澄明、內(nèi)心的敞亮。

2.淳美語(yǔ)文，彰顯主體性精神。漢語(yǔ)言是淳美的，漢語(yǔ)言文化是淳美的。淳美的語(yǔ)文教學(xué)能夠彰顯、弘揚(yáng)主體的個(gè)體性、獨(dú)特性。漢語(yǔ)言文本是千變?nèi)f化的，所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。因此，學(xué)生對(duì)每一篇文本的解讀都是一種創(chuàng)造性勞動(dòng)。在“淳美語(yǔ)文”教學(xué)中，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生文對(duì)本解讀的積極性，激發(fā)學(xué)生文本解讀的創(chuàng)造性，讓學(xué)生不斷地去揣摩文本、體驗(yàn)文本、感受文本、靜思文本甚至玩味文本、創(chuàng)造文本。例如教學(xué)《鞋匠的兒子》 （蘇教版小語(yǔ)六上），有學(xué)生在閱讀中發(fā)出了這樣的疑問(wèn)，“林肯的三次簡(jiǎn)短的講話真有這么大的魔力嗎？能讓參議員的嘲笑變成掌聲？文本是虛構(gòu)的還是真實(shí)的”？在這里，文本誘導(dǎo)著兒童對(duì)之發(fā)問(wèn)、補(bǔ)白，誘導(dǎo)著兒童的文本想象、文本創(chuàng)造。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑、補(bǔ)白、想象、創(chuàng)造等正是學(xué)生文本解讀主體性的確證與表征。學(xué)生不再僅僅是文本的閱讀者、消費(fèi)者，而且是文本的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者。

3.淳美語(yǔ)文，展現(xiàn)教育學(xué)特質(zhì)。教育是什么？德國(guó)著名存在主義思想家雅斯貝爾斯說(shuō)，“教育是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，是一朵云推動(dòng)另一朵云”?！按久勒Z(yǔ)文”教學(xué)不是讓教師通過(guò)諸如灌輸、教導(dǎo)、訓(xùn)誡等手段對(duì)學(xué)生規(guī)訓(xùn)，而是要讓教師在學(xué)生文本解讀過(guò)程中給予激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！按久勒Z(yǔ)文”的課堂是搖曳生姿、形式多樣的；“淳美語(yǔ)文”的教學(xué)是富有教育學(xué)特質(zhì)的，是有個(gè)性的。它不再是教師按照固定框框、模式展開(kāi)教學(xué)，如介紹作者和寫作背景、講解字詞、劃分段落、分析課文、歸納思想、總結(jié)寫作特點(diǎn)等機(jī)械流程，而是以“美”為導(dǎo)向、為紐帶、為動(dòng)力，讓兒童展開(kāi)感受性閱讀、體驗(yàn)性閱讀、沉浸式閱讀、冥想式閱讀……通過(guò)這種多模態(tài)（文字、圖片、聲頻、音頻等）的閱讀，領(lǐng)悟文本的“弦外之音”“言外之旨”“韻外之致”，進(jìn)而讓學(xué)生達(dá)致“言意共生”的文本解讀境界。例如教學(xué)《月光啟蒙》 （蘇教版小語(yǔ)五下），筆者通過(guò)讓兒童捕捉描寫月光的詞語(yǔ)如“柔和”“灑滿”等，感受月色下的恬靜和安詳氣氛；通過(guò)“沉浸”“雕像”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生感知一位鄉(xiāng)村母親的勤勞、純樸形象。這樣的一種文本閱讀是“自由閱讀”“無(wú)壓力閱讀”“享受性閱讀”。

二、“淳美語(yǔ)文”的教學(xué)實(shí)踐

1.以“美”為紐帶，展現(xiàn)語(yǔ)言淳真之美。文本皆有言語(yǔ)特質(zhì)，文字是有呼吸、有脈搏、有翅膀的靈性之物。在“淳美語(yǔ)文”教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生把握言語(yǔ)形式、體悟言語(yǔ)內(nèi)容、品味言語(yǔ)品質(zhì)。馬克思說(shuō)，“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”。語(yǔ)文教學(xué)要回歸到語(yǔ)文本體，就必須發(fā)揮漢語(yǔ)言文字本身的魅力。以“美”為紐帶，可以展現(xiàn)語(yǔ)言淳真之美。學(xué)生由言語(yǔ)的表層，穿透語(yǔ)言的表義，深入到文本深層，感受到文本內(nèi)在的形式之美、音韻之美、意蘊(yùn)之美。

例如教學(xué)《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》，筆者讓學(xué)生品讀第一句和第二句，學(xué)生根據(jù)“溪亭日暮”，想象生動(dòng)的畫(huà)面。

生：我想起小溪邊有座亭子，詞人李清照就站在亭子里面看日落。

生：我仿佛看到李清照把手放在背后，遙望著天空，天空披上了一層紅紅的晚霞，一條小徑通向遠(yuǎn)方。

生：我看到了李清照乘著一葉舴艋舟，來(lái)到湖的中央，太陽(yáng)已經(jīng)落山了。

生：夕陽(yáng)無(wú)限好。李清照看到了天邊的一切都籠罩在夕陽(yáng)的余暉之中，一切都是那么美麗、恬靜。

生：我想到了白居易的詩(shī)，“一道殘陽(yáng)鋪水中，半江瑟瑟半江紅。”

……

教師播放多媒體，太陽(yáng)落山了，晚霞染紅了整個(gè)天邊，遠(yuǎn)山、近水、亭子、樹(shù)木，都籠罩在晚霞的余暉之中。水面波光粼粼，那金色的波光讓學(xué)生深深地陶醉了。學(xué)生用口吟誦、用眼觀賞、用腦想象、用心感受，這種美，深深地表現(xiàn)在詞的語(yǔ)言之中，學(xué)生入境悟情。

2.以“美”為根基，展現(xiàn)兒童淳善之美。兒童的成長(zhǎng)始于美，兒童是美的天使。“淳美語(yǔ)文”教學(xué)需要回歸到兒童生命的原點(diǎn)，尊重兒童的天性，展現(xiàn)兒童淳善之美。當(dāng)下許多的語(yǔ)文課堂，固定教學(xué)模式，固化兒童的文本解讀思維，導(dǎo)致兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)械、呆板，缺少活力與情趣。“淳美語(yǔ)文”教學(xué)的目標(biāo)之一就是讓兒童獲得快樂(lè)和幸福。只有在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中釋放兒童的情感、釋放兒童的才智，充分解放兒童，才能讓兒童體驗(yàn)到學(xué)習(xí)之樂(lè)。

例如教學(xué)《軍神》 （蘇教版小語(yǔ)三上），筆者讓學(xué)生從文本的字里行間，感知?jiǎng)⒉性獛浀摹败娚瘛毙蜗蟆?/p>

師：文中哪些地方的描寫最能看得出劉伯承元帥的不同尋常？

（學(xué)生展開(kāi)小組討論，一會(huì)兒，學(xué)生找到了這些關(guān)鍵詞——“緊緊抓住”“汗如雨下”“抓破”“七十二刀”等。為此，筆者引導(dǎo)兒童換位感受。）

師：七十二刀，這是怎樣的數(shù)字。讓我們換位體驗(yàn)，來(lái)數(shù)一數(shù)刀數(shù)，一、二、三，慢一點(diǎn)……停！

師：同學(xué)們，你們?cè)跀?shù)刀數(shù)的時(shí)候，內(nèi)心有什么感受？

生：我暈過(guò)去了。

生：我汗如雨下，雪白的床單被抓破了。

生：一刀、一刀又一刀，我忍受著劇烈的疼痛。

師：在疼痛的后面，你感受到了什么？

生：我認(rèn)為劉伯承元帥真是一位大英雄，太勇敢了。

生：我覺(jué)得劉伯承爺爺有著超越常人的意志。

師：像劉伯承爺爺這樣的英雄，共和國(guó)還有很多，他們憑借堅(jiān)定的信念、頑強(qiáng)的意志，不怕傷痛、不怕流血，建立了新中國(guó)。

在這個(gè)年代，學(xué)生需要“軍神精神”的感染。教學(xué)中，筆者通過(guò)讓學(xué)生換位體驗(yàn)、潛心涵詠，學(xué)生受到潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的情感、意志和品格教育。

3.以“美”為動(dòng)力，展現(xiàn)文化淳和之美。作為一個(gè)名詞，文化指那些定型的字詞句章和無(wú)形的氛圍、格調(diào)、氣韻、神采等性靈與精神因素；作為一個(gè)動(dòng)詞，文化指日常的語(yǔ)文教學(xué)中的“文化”的習(xí)得積累的過(guò)程。（轉(zhuǎn)引自祝禧《文化語(yǔ)文，走在“回家”的路上》）以“美”為動(dòng)力，可以展現(xiàn)文化淳和之美。文化淳和，既包括漢語(yǔ)語(yǔ)音結(jié)構(gòu)的抑揚(yáng)頓挫之美，也包括漢語(yǔ)清晰或模糊的語(yǔ)義之美，還包括蘊(yùn)含其中人類生命與實(shí)踐的智慧、靈性與精神之美。對(duì)于文化，常用的教學(xué)方式有渲染、移情、烘托。

例如，對(duì)于文本《夾竹桃》，教師要讓學(xué)生領(lǐng)略?shī)A竹桃的美，在文本中，有這樣的對(duì)比：一朵花敗了，又開(kāi)出一朵，一嘟?；S了，又長(zhǎng)出一嘟嚕。無(wú)論是在和煦的春風(fēng)里，在盛夏的暴雨里，還是在深秋的清冷里，沒(méi)有人看到它特別茂盛的時(shí)候，也沒(méi)有人看到它特別衰敗的時(shí)候。這種旺盛的生命力，是其他繁花所不能比擬的。這種品格正是季羨林先生的品格寫照。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度思考：為什么作者季羨林對(duì)夾竹桃情有獨(dú)鐘？夾竹桃的任性表現(xiàn)在哪里？作者為什么花了大量筆墨撰寫其他的花？讓學(xué)生運(yùn)用他們搜集的有關(guān)季羨林的資料展開(kāi)交流、討論，從季羨林先生的人生經(jīng)歷中找尋答案。有學(xué)生認(rèn)為，季羨林“文革”時(shí)所遭遇厄運(yùn)而不低頭正如“夾竹桃”；有學(xué)生認(rèn)為，“夾竹桃”原產(chǎn)于印度，季羨林先生精通古印度梵文，有一種印度情結(jié)；還有學(xué)生認(rèn)為，季羨林先生作為一位國(guó)學(xué)大師，非常謙虛，常常將自己看作一介布衣，以“夾竹桃”作為知己等。正是在對(duì)文本的不斷叩問(wèn)、不斷闡釋中，師生才能開(kāi)掘出文本之外的文化、故事和精彩來(lái)。

“淳美語(yǔ)文”的學(xué)習(xí)過(guò)程是師生生命共同發(fā)展的生命之旅?！按久勒Z(yǔ)文”散發(fā)著濃濃淳香，彌漫著緩緩的、溫馨的、優(yōu)美的韻致。師生共同浸潤(rùn)其間，潛思體會(huì)、切記體察，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文“有意味的形式”。淳美的語(yǔ)文課堂，追尋著師生主體的全面解放與舒展，并進(jìn)而抵達(dá)語(yǔ)文教學(xué)的“淳真”“淳美”“淳厚”“淳香”“淳味”與“淳和”之境。

（周小艷，南通市學(xué)科帶頭人，如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)教務(wù)副主任）