王科余 陳君德

對話教學(xué)是一種話語實踐，因其具有情境性而成為課標(biāo)中的“高頻詞”。課堂教學(xué)中師生對話是教與學(xué)的相互依存，是視角與思維相互轉(zhuǎn)換與意義生成的基礎(chǔ)，也是言語實踐中非智力素養(yǎng)。然而，課堂總會生發(fā)“意外”，學(xué)生的回答常常超出教師的期待，一旦教者處理不當(dāng)，課堂將會黯然失色。筆者以為，語文課堂必須秉承民主平等的教學(xué)理念，架構(gòu)張揚個性的對話場，恰當(dāng)運用“迂回”策略，才能積極走向“曲徑通幽”的教學(xué)勝境。

一、溯源：探尋非教師期待回答的本真現(xiàn)象

1. 非教師期待回答的內(nèi)涵。何為非教師期待回答呢？即在進行課堂教學(xué)時，對話成了師生交往的載體，在此過程中，教師的提問往往已經(jīng)預(yù)設(shè)或者潛在一個其可以理解、接受的答案或答案域，并期待學(xué)生呈現(xiàn)的答案能夠與此相吻合，如果學(xué)生的回答不是教師期待、潛在的答案或答案域時，就是“非教師期待回答”。

2. 非教師期待回答的價值。

（1） 建構(gòu)平等的對話平臺。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！苯虒W(xué)過程就應(yīng)該是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，因而，師生對話絕不是單純的教師問，學(xué)生答的問答式。在課堂教學(xué)中，教師要珍視學(xué)生的獨特見解，交流彼此的內(nèi)心體驗，當(dāng)學(xué)生的回答不是教師期待時，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，耐心傾聽，及時引導(dǎo)大家討論，分享彼此的思考，這樣有利于建構(gòu)平等的對話平臺。

（2） 生成靈動的對話資源。預(yù)設(shè)和生成就是課堂教學(xué)的一體兩翼，預(yù)設(shè)成教師期待，非教師期待亦可以生成靈動的教學(xué)資源。教師在對話過程中關(guān)注學(xué)生的非教師期待回答，促進課堂現(xiàn)場的動態(tài)生成，摒棄“消極無為”，探求適切的“立體裁剪”，課堂才會立體豐盈。

二、澄明：觸摸非教師期待回答的深層原因

1.拓展失度。教學(xué)要立足文本，依據(jù)文本所提供的信息去理解文本，這就是文本解讀。在閱讀教學(xué)時，為了力求達(dá)到一定的寬度和深度，教師對課文進行補充、延伸、遷移等拓展，這本無可非議。然而，一旦教師拓展失度，必將導(dǎo)致學(xué)生思維短路，課堂提問成為空中樓閣，必然偏離教師期待。

2.理解偏差。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主動性。課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，思維游離，或者知識掌握不牢固，都有可能對教師的提問產(chǎn)生理解偏差，想當(dāng)然地說一通，讓大家不知所云。

在課堂對話過程中，非教師期待回答的現(xiàn)象比比皆是，厘清問題背后的實質(zhì)，有助于教師因時制宜，對癥下藥，使學(xué)生從混沌走向敞亮。

三、踐行：尋繹非教師期待回答的迂回策略

1. 轉(zhuǎn)問——在答非所問處迂回。轉(zhuǎn)問，即讓另一學(xué)生來回答同一個問題，它是在學(xué)生回答錯誤但又不需要追問時，教師就可使用轉(zhuǎn)問。當(dāng)然，在使用轉(zhuǎn)問策略時，還要注意分寸，教學(xué)語言要富有激勵性，在激發(fā)成就動機很強學(xué)生的同時，要注意保護答非所問學(xué)生的自尊心。

在師生對話中，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對問題的回答，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)答非所問時，教師可以采用轉(zhuǎn)問的方式，將繡球拋給學(xué)生，切不可越俎代庖。筆者在教學(xué)過程中，也經(jīng)常會遇到這樣的現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)生的回答與問題毫無關(guān)聯(lián)時，我便會掉轉(zhuǎn)話鋒：“孩子，你能推薦一個同學(xué)幫你回答這個問題嗎？”“同學(xué)們，誰來幫幫他？”此時轉(zhuǎn)問，教師不急于答案的“閃亮登場”，而是采取緩向迂回，留下更多些的思維空間。

2. 追問——在動態(tài)生成處迂回。課堂是師生生命經(jīng)歷的重要場所，在動態(tài)的對話交流中，隨時都有可能生成新的教學(xué)資源，教師要把握有利時機，及時追問，運用有效策略讓課堂煥發(fā)生命活力。

在一次語文研討課上，李老師深情地范讀《愛如茉莉》一文第8自然段后，一名學(xué)生立刻起身糾正：“老師，我覺得您讀得不對，此處‘便直奔醫(yī)院中的‘奔字，應(yīng)該讀‘bèn而不是‘bēn?！鳖D時，所有人都把目光投向了李老師。李老師先是一愣，繼而和顏悅色道：“是嗎？說說你的觀點?！蹦俏粚W(xué)生自信地說：“‘奔是跑的意思，讀‘bēn時，表示隨意；而讀‘bèn，則有一定的目的，在文中表示爸爸牽掛的是媽媽，內(nèi)心充滿了擔(dān)心和焦急，根本顧不上吃餃子，便直奔（bèn）醫(yī)院?！崩罾蠋煋崦念^，贊許地說：“孩子，你是我的小老師，也是映兒爸爸的知音呀！再想一想，映兒爸爸是在什么情況下直奔醫(yī)院的呢？”在學(xué)生想象說話后，李老師繼續(xù)發(fā)問：“文中寫爸爸顧不上吃餃子，便直奔醫(yī)院，這樣寫有什么好處呢？”教師圍繞“奔”字不斷追問，循環(huán)往復(fù)，層層深入，正如葉圣陶先生所說：“一字未宜忽，語語悟其神。”

追問是教師教學(xué)機智的展示，也是鍛造學(xué)生思維的手段，更是語文教學(xué)的藝術(shù)，它能促進課堂動態(tài)生成不斷走向深入。

3. 思辨——在背離價值處迂回。閱讀教學(xué)強調(diào)尊重學(xué)生的獨特感受和體驗，提倡個性化閱讀，鼓勵多元解讀，張揚個性。然而，由于片面追求個性化解讀，導(dǎo)致閱讀教學(xué)背離價值取向的案例屢見不鮮。

一位老師在執(zhí)教《猴子種果樹》一文時，有這樣一個對話片段：

師：為什么這只猴子什么樹也沒種成？

生：猴子種不成果樹，都是烏鴉的錯。

師：能說說你的理由嗎？

生：猴子種梨樹，要是烏鴉不來打擾它，就不會拔掉梨樹，改種杏樹了。

師：了不起，這是你和別人不一樣的發(fā)現(xiàn)。

生：我認(rèn)為喜鵲也有錯。

生：我認(rèn)為杜鵑也有責(zé)任。

生：我覺得櫻桃樹一定有問題，猴子種果樹那么勤勞，怎么會一連幾年都沒有栽活呢？

面對學(xué)生這樣的個性化閱讀，教師贊賞有加，還美其名曰：尊重學(xué)生的獨特體驗，保護學(xué)生的創(chuàng)新意識。倪文錦教授在談到“多元感悟”與“個性化閱讀”時就曾指出：“尊重學(xué)生的情感體驗，鼓勵發(fā)表個人見解，不能走極端，正確的價值觀的引導(dǎo)是必須的?！贝藭r，教師可以引導(dǎo)學(xué)生辯論：“為什么猴子會聽信鳥兒的勸說？責(zé)任到底在誰？”一切都將指向猴子沒有主見，輕信別人的話，種果樹急于求成，沒有耐心。由此可見，當(dāng)個性化閱讀對文本任意曲解、背離價值取向時，要積極引導(dǎo)學(xué)生思辨，撥亂反正。

師生對話，體現(xiàn)了語文教學(xué)文本解讀的精神實質(zhì)。有效對話，才會使課堂充滿生命活力，呈現(xiàn)一種水乳交融的境界。即使學(xué)生的回答不是教師的期待，只要合理選擇迂回策略，必將演繹無法預(yù)約的精彩。

（作者單位：連云港市灌云縣伊山中心小學(xué)，灌云縣實驗小學(xué)）