顧燕萍

深度學(xué)習(xí)作為有意義的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，需要學(xué)生整合經(jīng)驗(yàn)，在新舊知識(shí)之間建立相關(guān)聯(lián)系，從而將原有的知識(shí)歸整到相應(yīng)的概念系統(tǒng)之中。在這一過(guò)程中，學(xué)生要尋找并提煉學(xué)習(xí)模式和思維原理，形成新的思路，并將這些思路與結(jié)論聯(lián)系起來(lái)。

因而，語(yǔ)文教學(xué)不能只著力于文本的解讀、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)的突破等靜態(tài)的文本處理方式，而是要把目標(biāo)定位為讓學(xué)生獲得基本的學(xué)習(xí)方法，從不同角度去組建文本教材，將學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟融入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使得學(xué)習(xí)過(guò)程向課前延伸，向課后發(fā)展，突破學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間的限制，樹(shù)立“大學(xué)習(xí)觀”。這也是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力的一種有效路徑。

一、與已有經(jīng)驗(yàn)合縱連橫：從真實(shí)的生長(zhǎng)原點(diǎn)出發(fā)

學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是教學(xué)的核心內(nèi)容，教師要認(rèn)識(shí)到這些知識(shí)其實(shí)是對(duì)學(xué)生過(guò)去已學(xué)知識(shí)的一種延展，只有少部分內(nèi)容才是全新的知識(shí)。因而，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)是課堂教學(xué)的基石。只有“以學(xué)定教”，用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建學(xué)習(xí)場(chǎng)所，才能從尊重教材文本邏輯轉(zhuǎn)向尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知發(fā)展邏輯，從而構(gòu)成一個(gè)完整而又獨(dú)特的生長(zhǎng)性語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)體系。

雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是零起點(diǎn)，但在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，存在著教師對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)定位不當(dāng)?shù)娜焙丁１热?，一位教師在?zhí)教《麋鹿》一課時(shí)，依據(jù)文本向?qū)W生介紹了“查字典理解詞語(yǔ)”“聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)”“借助近義詞理解詞語(yǔ)”等諸多方法。對(duì)于這些解詞方法，教師幾乎都采用新授的方式進(jìn)行，沒(méi)有去了解哪些方式是學(xué)生已經(jīng)掌握的，哪些方式學(xué)生還比較生疏。因?yàn)榻處煵涣私鈱W(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，所以統(tǒng)一采用新授的方式并不恰當(dāng)。此時(shí)的課堂，學(xué)生已然成為了局外人。

因而，筆者在教學(xué)《麋鹿》一課時(shí)，首先通過(guò)預(yù)習(xí)單了解學(xué)生對(duì)這一課生字、新詞的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“遁入、灘涂、顛沛流離、慘遭厄運(yùn)、銷(xiāo)聲匿跡”這五個(gè)詞語(yǔ)的理解均出現(xiàn)了錯(cuò)誤。筆者通過(guò)深入觀察發(fā)現(xiàn)，這些理解錯(cuò)誤有三方面的原因：一是對(duì)詞語(yǔ)概念的認(rèn)識(shí)不到位，表達(dá)模糊，如對(duì)“顛沛流離”一詞的理解是“路途上十分顛簸”；二是理解詞語(yǔ)的方法不當(dāng)，不能回歸具體語(yǔ)境，如對(duì)“遁入”一詞的理解是“逃跑”；三是缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，如有的學(xué)生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)灘涂，也就談不上理解。在此基礎(chǔ)上再開(kāi)展字詞教學(xué)，就可避免語(yǔ)文學(xué)習(xí)的低效。同時(shí)，這種建立在了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)基礎(chǔ)之上的教學(xué)活動(dòng)，更能激活學(xué)生頭腦中積累的相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)。

杜威認(rèn)為：“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程?！碑?dāng)教師從立足經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的角度來(lái)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)方式的時(shí)候，就會(huì)大大提高語(yǔ)文課堂的教學(xué)效率。事實(shí)上，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)將為教師的教學(xué)提供最切實(shí)可行的參考。教師要真正深入學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的起始能力，與之合縱連橫，提高教學(xué)效率。

二、與知識(shí)生長(zhǎng)合縱連橫：圍繞“圓點(diǎn)”螺旋上升

學(xué)生習(xí)得的新經(jīng)驗(yàn)究竟在什么時(shí)候，通過(guò)何種方式介入其以后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)？這是一個(gè)讓人困惑的問(wèn)題，因?yàn)榻處煵恢滥切┠軌蚣せ顚W(xué)生新經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境什么時(shí)候才能“遇到”。杜威曾說(shuō)：“教師必須始終堅(jiān)持不將已經(jīng)獲得的東西當(dāng)作固定不變的占有物，而要當(dāng)作一種動(dòng)力和媒介，用這些動(dòng)力和媒介去開(kāi)辟新的領(lǐng)域。”因而，語(yǔ)文教師要努力成為學(xué)生的引路人，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，找到學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，提高學(xué)生使用語(yǔ)言文字的能力。

1.注意前后貫通，促進(jìn)自我經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)

同類(lèi)體裁的課文為了體現(xiàn)出梯度與層次，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)在不同年級(jí)的語(yǔ)文課中。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中就要注意前后貫通，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)同一體裁課文時(shí)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的鏈接問(wèn)題。

以江蘇教育出版社出版的教材為例，說(shuō)理文在每個(gè)年段都出現(xiàn)過(guò)，如四年級(jí)上冊(cè)的《說(shuō)勤奮》，五年級(jí)上冊(cè)的《滴水穿石的啟示》等，都是同一類(lèi)型的體裁。在教學(xué)過(guò)程中，教師不宜將它們各自獨(dú)立地考量，而應(yīng)關(guān)注它們之間所蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的相互關(guān)聯(lián)。在教學(xué)這類(lèi)文本的時(shí)候，教師可先讓學(xué)生溫故而知新，讓原有經(jīng)驗(yàn)再一次在新的文本中“復(fù)活”。

學(xué)習(xí)不僅是教師向?qū)W生教授書(shū)本知識(shí)和技能的過(guò)程，更是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)和提升能力的過(guò)程。在語(yǔ)文教學(xué)中，如果教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成不斷吸納與自我更新語(yǔ)文學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣，那么學(xué)生就會(huì)將學(xué)習(xí)過(guò)程看作自我經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)過(guò)程。

2.立足學(xué)習(xí)“圓點(diǎn)”，積累知識(shí)和能力

正因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)和能力的獲得不是單純的鏈接式，而是“滾雪球”式的積累與沉淀，所以在語(yǔ)文教學(xué)中，教師需要立足自身語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)序列等，對(duì)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審視，從而知道學(xué)生有哪些已有經(jīng)驗(yàn)，以此作為學(xué)習(xí)的“圓點(diǎn)”，幫助學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上圍繞“圓點(diǎn)”不斷積累，形成新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

例如，在蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《秦兵馬俑》一文的教學(xué)中，一位青年教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：思考哪些語(yǔ)句讓你感受到了秦兵馬俑的規(guī)模宏大，作者運(yùn)用了哪些說(shuō)明方法來(lái)介紹它？這一環(huán)節(jié)進(jìn)行得非常順利，因?yàn)閷?duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們已經(jīng)不是第一次接觸說(shuō)明文了，早在四年級(jí)上冊(cè)的《海底世界》一課的教學(xué)中，學(xué)生就已經(jīng)掌握了常見(jiàn)的幾種說(shuō)明方法?；谶@種學(xué)情分析，以上的教學(xué)安排對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就顯得過(guò)于簡(jiǎn)單了，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程只是在同一邏輯上平面推進(jìn)。

后來(lái)在筆者的提議下，該教師進(jìn)行了第二次試教。教師從學(xué)生原有的知識(shí)出發(fā)走進(jìn)新課后，卻發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不能準(zhǔn)確地將使用說(shuō)明方法的作用表達(dá)清楚。這時(shí)，教師敏銳地覺(jué)察到：表達(dá)不出來(lái)，說(shuō)明學(xué)生不會(huì)，這就是學(xué)生們?cè)谶@次語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“最近發(fā)展區(qū)”。找到了學(xué)生的原點(diǎn)，這位教師進(jìn)一步修改了教案，加入了一個(gè)新的環(huán)節(jié)：比較以下兩段文字，有什么變化？它們?cè)诒磉_(dá)效果上又有什么不同？

已發(fā)掘的三個(gè)俑坑，總面積達(dá)19 120平方米，足有兩個(gè)半足球場(chǎng)那么大，坑內(nèi)有兵馬俑近8 000個(gè)。在三個(gè)俑坑中，一號(hào)坑最大，東西長(zhǎng)230米，南北寬62米，總面積有14 260平方米。坑里的兵馬俑也最多，共有6 000個(gè)左右。

已發(fā)掘的三個(gè)俑坑，總面積很大，坑內(nèi)兵馬俑很多。在三個(gè)俑坑中，一號(hào)坑的面積最大，坑里的兵馬俑也最多。

這樣，運(yùn)用比較閱讀的方法，讓學(xué)生體會(huì)列數(shù)字、作比較兩種說(shuō)明方法的妙處。教師由“扶”到“放”，引領(lǐng)學(xué)生們用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)向縱深處前行，這使學(xué)生們更好地理解了說(shuō)明方法的作用與妙處。至此，該教師又安排了相應(yīng)的寫(xiě)話訓(xùn)練，讓學(xué)生運(yùn)用列數(shù)字、作比較等說(shuō)明方法介紹一下學(xué)校的新校區(qū)。這樣，以讀寫(xiě)結(jié)合達(dá)到了學(xué)以致用的目的。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)如此逐層推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)也在不停地發(fā)生著變化，實(shí)現(xiàn)了圍繞生長(zhǎng)點(diǎn)的“滾雪球”式的積淀，提高了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感受能力和運(yùn)用能力。

經(jīng)驗(yàn)就像是一棵不斷生長(zhǎng)的大樹(shù)，原有的經(jīng)驗(yàn)不斷變成舊的經(jīng)驗(yàn)，又不斷有新的經(jīng)驗(yàn)從原有經(jīng)驗(yàn)的枝丫上生長(zhǎng)出來(lái)。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識(shí)地促使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)形成一種循環(huán)式的“圓形”鏈接。通過(guò)循環(huán)、連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)鏈接，讓學(xué)生從“圓點(diǎn)”滾動(dòng)積累，形成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)建構(gòu)。

三、與思維生長(zhǎng)合縱連橫：走向?qū)W生發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”

在語(yǔ)文課堂上，知識(shí)的積累不是終點(diǎn)，教師要讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，更要讓學(xué)生帶著問(wèn)題走出課堂，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的思考過(guò)程中，產(chǎn)生新的想法，進(jìn)而使其具有無(wú)限生長(zhǎng)的可能。

然而，在如今的課堂教學(xué)中，有些教師總是擔(dān)心學(xué)生有什么問(wèn)題沒(méi)有搞懂，竭盡全力地將課文的方方面面講得清清楚楚，沒(méi)有給學(xué)生留下思考的時(shí)間和空間。這樣的教學(xué)方式，其實(shí)是把將來(lái)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行了前置。

就拿古詩(shī)教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師習(xí)慣于把重點(diǎn)字給學(xué)生解釋清楚，還逐字逐句串講文本，灌輸借物喻人、托物言志等寫(xiě)作手法。這樣的教學(xué)就限制了學(xué)生的思維空間，縮減了學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。那么，如何才能破解這種教學(xué)困局？筆者認(rèn)為，就是要將過(guò)去所學(xué)、現(xiàn)在所學(xué)和將來(lái)所學(xué)的知識(shí)整合在一起，拓展學(xué)生的思維空間。

例如，特級(jí)教師魏星在教學(xué)古詩(shī)《墨梅》時(shí)，就特別關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)。他從學(xué)生過(guò)去所學(xué)的古詩(shī)入手，拋出核心問(wèn)題：怎樣才算讀懂一首詩(shī)？帶領(lǐng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，把古詩(shī)讀得聲情并茂，把詩(shī)文內(nèi)容理解得很透徹，通過(guò)探究詩(shī)人的寫(xiě)作背景，尋覓“詩(shī)眼”的存在。在讀懂一首詩(shī)的基礎(chǔ)上，教師出示大量詠物詩(shī)，帶領(lǐng)學(xué)生誦讀，讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)中第三句用“不”字來(lái)表示轉(zhuǎn)折的意思并不是一種偶然現(xiàn)象，如《詠柳》中的“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”。然后，教師又讓學(xué)生在秋菊、落葉、滴水等事物中選擇自己喜歡的一種，用剛才習(xí)得的古詩(shī)規(guī)律——前兩句寫(xiě)物，第三句用“不”字來(lái)進(jìn)行轉(zhuǎn)折，最后一句抒情或明志，以此來(lái)表達(dá)心中的情感。

魏星老師的教學(xué)，使知識(shí)得到了延續(xù)、拓展和遷移，讓人有峰回路轉(zhuǎn)之感。同時(shí)，也使學(xué)生進(jìn)行了主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、深度的信息加工、批判性的高階思維?？梢?jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)只有注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的獨(dú)特理解、質(zhì)疑和應(yīng)用，并與思維生長(zhǎng)合縱連橫，通過(guò)動(dòng)態(tài)的運(yùn)行過(guò)程，才能使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為一個(gè)不斷延續(xù)的過(guò)程，在深入探究中走向?qū)W生發(fā)展的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，語(yǔ)文課堂教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生原有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生的語(yǔ)言、思維、精神從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)不斷生長(zhǎng)，又要圍繞“圓點(diǎn)”螺旋上升、滾動(dòng)積累，最終還需指向遠(yuǎn)方，讓課堂成為未來(lái)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活積蓄的陣地，給學(xué)生提供不斷探究的思維方式。只有合縱連橫，建立起語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的“立交橋”，才能促使學(xué)生擁有持續(xù)生長(zhǎng)的動(dòng)力，成為真正的學(xué)習(xí)者。

（責(zé)任編輯 郭向和）