胡萍萍

【摘要】語言教學(xué)領(lǐng)域的課程理論主要經(jīng)歷了從“三個層面的課程”到“以學(xué)習(xí)者為中心的課程”、“連貫的課程”、“動態(tài)系統(tǒng)的課程”，再到“內(nèi)外環(huán)模式”課程的發(fā)展過程，因而也產(chǎn)生了不同的課程評價目的和評價方法。語言教師和課程評價研究者應(yīng)盡可能多地了解各種評價理論和評價方法的優(yōu)缺點，取長補短，靈活運用。

【關(guān)鍵詞】語言教學(xué)領(lǐng)域 課程評價理論 發(fā)展歷程

【基金項目】本文系2016年校級教學(xué)改革重點項目“高等教育國際化背景下培養(yǎng)非英語專業(yè)學(xué)生聽說能力的教學(xué)改革行動研究”（項目序號：25）的階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）47-0038-02

課程評價作為課程理論中必不可少的一環(huán)，越來越受到語言學(xué)領(lǐng)域?qū)W者們的重視。本文對國際視野中語言教學(xué)領(lǐng)域課程評價理論的發(fā)展歷程進行回顧，梳理其發(fā)展脈絡(luò)，旨在為語言教學(xué)領(lǐng)域的課程評價研究提供啟發(fā)。

語言教學(xué)領(lǐng)域的課程研究雖然起步較晚，但由于受普通教育領(lǐng)域課程理論的影響，加上語言學(xué)科自身的研究積累，也得到了長足的發(fā)展。比較有影響力的語言課程理論和評價思想主要有以下五種：

1.施特恩“三個層面的課程”中的評價

加拿大語言教育學(xué)家漢斯·施特恩（Hans H. Stern）首先分析了課程理論涉及的三個層面：（1）課程潛在的哲學(xué)假定（課程哲學(xué)層面）；（2）課程的基本構(gòu)成：目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)、評價（課程構(gòu)成層面）；（3）課程過程，包括系統(tǒng)的課程開發(fā)、課程實施與課程變化的管理、課程評價（課程管理層面）。課程構(gòu)成層面的評價是指對教學(xué)是否達到目標(biāo)的評估，它的作用是對修讀該課程的學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)結(jié)果做出判斷。通常使用課堂測試、標(biāo)準(zhǔn)化測試、內(nèi)在和外在考試、以及訪談與觀察等各種手段來對學(xué)習(xí)結(jié)果進行正式或非正式的評價[1]。這里所說的評價實際上指的是“學(xué)生評價”（student evaluation）。而課程管理層面的“課程評價”（curriculum evaluation）是指對課程的質(zhì)量控制。它旨在回答兩個主要問題：一是所選擇的課程目標(biāo)和內(nèi)容是否合理正當(dāng)？二是在特定的課程目標(biāo)和假定前提下，課程教學(xué)是否使學(xué)生取得了預(yù)期的成功？回答第一個問題需要對教育目標(biāo)和學(xué)科知識進行哲學(xué)層面的解釋，這也是一個對課程的效度和價值進行評估的過程?；卮鸬诙€問題則需要對課程在滿足預(yù)期目標(biāo)方面的程度進行評估，評估手段包括對所選擇的群體進行測試、課堂觀察、與教師、家長、學(xué)生的訪談等[2]。

施特恩“三個層面的課程”觀厘清了課程研究中很多不同層面的概念和問題，其中對“學(xué)生評價”與“課程評價”的概念區(qū)分極大地豐富了課程評價研究的內(nèi)容范圍。

2.納南“以學(xué)習(xí)者為中心的課程”中的評價

澳大利亞語言學(xué)家戴維·納南（David Nunan）從交際語言教學(xué)（Communicative language teaching）的理論視角提出了“以學(xué)習(xí)者為中心的課程”（Learner？鄄centered curriculum），也稱為“協(xié)商式課程模式”。它指的是教師和學(xué)生一起合作進行、相互協(xié)商的課程[3]。與此相對應(yīng)，他提倡“以學(xué)習(xí)者為中心的評價”，強調(diào)教師和學(xué)生都應(yīng)該參與評價。他指出，評價可以發(fā)生在宏觀的國家和州/省的層面、中觀的地方層面和微觀的課堂層面，評價主體分別是評價專家、管理人員和教師、教師和學(xué)生。另外，他還區(qū)別了評估（assessment）與評價（evaluation），使這兩個長期混用的概念在語言學(xué)課程研究領(lǐng)域得以清晰地界定。前者指用來衡量學(xué)生達到課程目標(biāo)程度的一整套程序，后者則是包括評估在內(nèi)的更寬廣的概念，它不僅是一個獲取信息的過程，也是為了幫助判斷課程哪里需要修改或改進的決策過程[4]。評價工具包括各類標(biāo)準(zhǔn)化測試、調(diào)查問卷、課堂互動觀察、訪談、以及學(xué)習(xí)者日志等[5]。

這種課程觀突出了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位與責(zé)任， 但同時帶有一定的理想主義色彩，對于英語是外語而不是二語的中國學(xué)習(xí)環(huán)境來說往往較難實現(xiàn)。

3.約翰遜“連貫的課程”中的評價

香港大學(xué)語言課程理論專家羅伯特·約翰遜（Robert K. Johnson）對“目標(biāo)模式”和“以學(xué)習(xí)者為中心”模式各自的優(yōu)缺點進行了批判，繼而提出了“連貫?zāi)Ｊ健保╝ coherent approach）或稱“整合模式”（integrated curriculum）?！斑B貫的課程”（coherent curriculum）指的是課程政策已與教學(xué)實踐中的各種約束條件相一致，課程開發(fā)每個階段中的結(jié)果都是相互連貫、互為補充的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果也與課程目標(biāo)相一致[6]。在這種模式下，評價本身不是一個階段，而是課程計劃和實施過程中一整套決策的結(jié)果，強調(diào)必須對課程計劃、目標(biāo)/手段確定、項目實施、以及課堂實施每個階段中決策過程和結(jié)果進行整合性評價，這是進行有效評價的前提[7]。

然而遺憾的是，約翰遜并沒有就如何通過評價來實現(xiàn)連貫的課程的問題做出回答。

4.格雷夫斯“動態(tài)系統(tǒng)的課程”中的評價

進入二十一世紀(jì)以來，語言課程理論研究系統(tǒng)化和動態(tài)化的特點更為明顯。美國語言課程學(xué)者凱思琳·格雷夫斯（Kathleen Graves）對已有的課程開發(fā)模式進行了梳理和批判，并從社會教育情境視角提出了課程的動態(tài)模式（Curriculum as a dynamic system）。該模式將課程分為計劃（planning）、教與學(xué)的創(chuàng)生（enacting teaching and learning）、以及評價（evaluating）三個核心過程，強調(diào)它們是相互聯(lián)系的、動態(tài)的，而非線性的關(guān)系。在這種課程中，“評價”是連接“計劃”與“創(chuàng)生”的橋梁，評價的目的是為了改進教與學(xué)，而不僅僅是檢測教學(xué)，評價的結(jié)果為衡量課程的有效性提供數(shù)據(jù)信息[8]。與此相適應(yīng)，她倡導(dǎo)進行課程的“發(fā)展性評價”（Developmental evaluation）。其主要特點是各利益相關(guān)者的共同參與和合作，以形成改進課堂教學(xué)實踐的行動方案。

然而，這種評價主要還是以“教與學(xué)的創(chuàng)生”為中心，目的是為了改進課堂教學(xué)實踐，而不是將評價整合或融合進課程開發(fā)的每個環(huán)節(jié)。

5.內(nèi)申與馬科利斯特“內(nèi)外環(huán)模式”課程中的評價

真正將課程評價整合進課程開發(fā)每個環(huán)節(jié)的要屬新西蘭應(yīng)用語言學(xué)家保羅·內(nèi)申（Paul I. S. Nation）與約翰·馬科利斯特（John Macalister）提出的語言課程設(shè)計過程的“內(nèi)外環(huán)模式”。該模式由三個外環(huán)和一個內(nèi)環(huán)組成，內(nèi)環(huán)圍繞教學(xué)目標(biāo)（goals）這個中心，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與程序（content and sequencing）、教學(xué)形式與呈現(xiàn)（format and presentation）、以及監(jiān)控與測試（monitor？鄄ing and assessing）。外環(huán)關(guān)注環(huán)境（environment）、需求（needs）、和原則（principles）。內(nèi)環(huán)代表的是教學(xué)大綱（syllabus），內(nèi)環(huán)加外環(huán)共同構(gòu)成了課程（curriculum）。評價（evaluation）則是貫穿整個課程系統(tǒng)的最大最外面的一環(huán)，目的是判斷課程是否恰當(dāng)以及哪里需要改進，而這也是課程開發(fā)中往往被忽視的一環(huán)[9]。評價的具體步驟是：1）確定評價目的與類型；2）估計所需要的時間和經(jīng)濟投入；3）決定需要收集什么樣的信息；4）爭取參與者的支持：5）收集信息；6）呈現(xiàn)結(jié)果；7）應(yīng)用評價的結(jié)果；8）進行后續(xù)評價[10]。此外，保羅·內(nèi)申與約翰·馬科利斯特還將教學(xué)過程中的評價細(xì)分為學(xué)習(xí)的數(shù)量、學(xué)習(xí)的質(zhì)量、教師教學(xué)的質(zhì)量、教材的質(zhì)量、課程設(shè)計的質(zhì)量、修讀過該課程的畢業(yè)生后來的成功程度、以及教師、學(xué)生和課程資助者的滿意度等七個維度，每個維度又可以采用多種工具來收集所需要的評價信息[11]，從而使課程評價的內(nèi)容更為豐富和全面，評價方法也更具可操作性。

顯而易見，這一“內(nèi)外環(huán)模式”很好地體現(xiàn)了語言課程開發(fā)中各環(huán)節(jié)的動態(tài)性和課程評估的持續(xù)性，使整個課程設(shè)計系統(tǒng)更具靈活性[12]。

由以上回顧可見，語言教學(xué)領(lǐng)域的課程理論主要經(jīng)歷了從“三個層面的課程”到“以學(xué)習(xí)者為中心的課程”、“連貫的課程”、“動態(tài)系統(tǒng)的課程”，再到“內(nèi)外環(huán)模式”的發(fā)展歷程，因而也產(chǎn)生了不同的課程評價目的和評價方法。語言教師和課程評價研究者應(yīng)盡可能多地了解各種評價理論和評價方法的優(yōu)缺點，取長補短，根據(jù)不同的語言教學(xué)情境和研究目的靈活運用。

參考文獻：

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[12]楊港.課程論視角下大學(xué)英語教學(xué)研究現(xiàn)狀調(diào)查與展望——基于國內(nèi)外語類核心期刊的論文分析（2004-2012）[J].外語電化教學(xué)， 2013（3）： 77.