宋志剛 （鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院 物流學(xué)院，河南 鄭州 450046）

1 《國際物流》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

國際物流是跨越不同國家或地區(qū)之間的物流活動[1]。在通常的課堂教學(xué)中對國際物流活動的討論主要關(guān)注由國際貿(mào)易所產(chǎn)生的物流活動。在這個狹義的概念中，國際物流是指當(dāng)生產(chǎn)和消費存在時空矛盾，生產(chǎn)和消費過程分別在兩個或多個國家（或地區(qū)）獨立進行時，為了克服生產(chǎn)和消費之間的空間隔離和時間距離，對商品進行物理性移動的一項國際商品貿(mào)易或交流活動[2]。

各大高校開設(shè)的國際物流課程常見到兩個名稱，即《國際物流》或《國際物流管理》。從課程體系設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容的安排來看，二者各有側(cè)重。除了使學(xué)生了解和掌握國際物流實踐中發(fā)展起來的基本理論和基礎(chǔ)知識外，通?！秶H物流》課程更加關(guān)注學(xué)生對國際物流主要功能的業(yè)務(wù)運作、國際物流主要形式的業(yè)務(wù)流程和作業(yè)技能的掌握，特別關(guān)注“流程”、“單據(jù)”和“價格”等三個要素，并強調(diào)理論聯(lián)系實際；而《國際物流管理》課程則從管理學(xué)的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過適當(dāng)控制和科學(xué)組織，促進物資或商品在不同國家或地區(qū)間的合理流動，使國際物資或商品的流動路線最佳、流通成本最低、服務(wù)最優(yōu)，因此會關(guān)注學(xué)生對國際供應(yīng)鏈管理、國際貨物運輸管理、國際倉儲與庫存管理、國際物流信息管理和國際物流規(guī)劃與管理等知識的理解和掌握。

在本文所研究的《國際物流》中，由于課程具有較強的實踐性，不少高校還在理論課程之外設(shè)置有實驗實踐課程，以強化學(xué)生對知識的掌握。但是從目前課程的發(fā)展來看，還存在著以下問題：

（1）課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。一些早期的《國際物流》教材是在《國際貨物運輸》教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合國際物流業(yè)務(wù)的發(fā)展變化，經(jīng)修改、擴充完善后形成的[3]。這樣的淵源使得課程之間存在知識點的交叉與重復(fù)。此外，在與國際物流相關(guān)的課程模塊中，不同高校會選擇性的開設(shè)《國際貿(mào)易實務(wù)》、《國際貨物運輸與保險》、《國際貨運代理實務(wù)》、《報關(guān)實務(wù)》等課程，這些課程同樣存在上述的知識點交叉、重復(fù)等問題。另外，由于國際物流業(yè)務(wù)涉及許多的專業(yè)英語詞匯，業(yè)務(wù)流程中單據(jù)的填制也以英文為主，還有部分高校將《國際物流》開設(shè)為雙語課程。縱觀上述問題，將《國際物流》作為一門先導(dǎo)課還是選修課，很大程度上決定了課程的知識體系和內(nèi)容的取舍，要求授課教師根據(jù)教學(xué)計劃動態(tài)調(diào)整。

（2）課程內(nèi)容有待更新。由于海運的發(fā)展歷史最悠久、管理體系也最為完善，因此無論是國際貨物運輸、倉儲，還是報關(guān)、報檢等，基本都是以海運活動為基礎(chǔ)展開的。因此課堂中會重點講授海運業(yè)務(wù)的相關(guān)知識點。受課時限制，對其他運輸方式講解往往一帶而過。但是隨著跨境電商的發(fā)展和“一帶一路”戰(zhàn)略的推進，空運、中歐班列、國際快遞等運輸形式開始變得越來越活躍，進而對報關(guān)、報檢等業(yè)務(wù)產(chǎn)生重大影響。但是從調(diào)研情況看，這些新變化所帶來的影響尚未真正體現(xiàn)在日常授課中。

（3）教學(xué)方法需要調(diào)整。在《國際物流》的理論課教學(xué)中，課堂講授仍然是授課的主要方式，間或穿插一些評述性案例。在這樣的教學(xué)方式中，學(xué)生始終處于被動地位，理論的講解和案例的陳述難以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)過程變得枯燥與空洞。當(dāng)學(xué)習(xí)活動缺乏必要的思考，由此獲取的知識來源于死板的記憶時，學(xué)生通常不具備運用知識解決實際問題的能力。這與《國際物流》課程強調(diào)理論聯(lián)系實際的初衷是相違背的。

（4）教學(xué)過程控制流于形式。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，手機、平板電腦等設(shè)備已經(jīng)成為學(xué)生參與學(xué)習(xí)的新工具，面對多樣化的學(xué)習(xí)形式，課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋卻仍然主要依賴最終的考試，并且考核的形式過于單調(diào)，不能很好地反映整個學(xué)習(xí)過程中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，使得任課教師很難在教學(xué)過程中因材施教，實現(xiàn)個性化培養(yǎng)。同時，現(xiàn)行的通過期末考試來反映教學(xué)效果存在明顯的反饋滯后性，任課教師無法在教學(xué)過程中及時修訂教學(xué)內(nèi)容。

2 《國際物流》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法帶來的改變

翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念在于改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，通過教師錄課，學(xué)生課外時間學(xué)習(xí)，課堂時間討論的教學(xué)方式，將學(xué)習(xí)的主動性交還給學(xué)生，使學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣自由的獲得知識，并由此實現(xiàn)對學(xué)生的個性化教育[4]。受當(dāng)前《國際物流》課程課堂教學(xué)現(xiàn)狀的影響，課程的教學(xué)目標(biāo)很難完全實現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的引入解決了上述問題，特別是在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識分析問題、形成解決問題的思路和能力方面[5]，實施翻轉(zhuǎn)課堂為《國際物流》課程的教學(xué)帶來如下的改變。

（1） 學(xué)習(xí)觀念的變化

《國際物流》課程包含有經(jīng)濟學(xué)、國際貿(mào)易學(xué)、物流學(xué)、供應(yīng)鏈管理等知識，并且涉及國際規(guī)則、國際公約，如《海牙規(guī)則》、《漢堡規(guī)則》、《華沙公約》、《海牙議定書》等。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念指導(dǎo)下，學(xué)生是知識的被動接受者，沒有思想的自由，死記硬背是主要的學(xué)習(xí)手段。但是根據(jù)學(xué)習(xí)成效金字塔理論，聽講和閱讀兩種方法的知識保留率分別只有5%和10%[4]。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念和方法顯然不能滿足《國際物流》課程的教學(xué)要求，并且束縛了學(xué)生主動獲取更多知識的意愿。翻轉(zhuǎn)課堂理念的根本就在于鼓勵學(xué)習(xí)者的主體地位，教學(xué)的實施涵蓋了從課前自主的知識學(xué)習(xí)安排、課中知識的學(xué)習(xí)和內(nèi)化、課后互動強化知識等環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都賦予學(xué)生根據(jù)自己的喜好去選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，照顧到學(xué)生接受知識的個性化需求。

（2）課程考核形式的多樣化

隨著手機等移動終端進入學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，互聯(lián)網(wǎng)無限豐富且觸手可及的學(xué)習(xí)資源，已經(jīng)開始引發(fā)教學(xué)模式的重大變革[6]。除了教與學(xué)之外，課程的考核形式也應(yīng)適應(yīng)時代的變化和學(xué)習(xí)觀念的變化。傳統(tǒng)的《國際物流》課程考核主要以卷面考試與平時成績相結(jié)合的方式進行，卷面考試的形式過于僵化，學(xué)生應(yīng)對考試也只是死記硬背。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類理論，人們認(rèn)知能力的高低可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等環(huán)節(jié)，對知識的記憶屬于初步的淺層認(rèn)知[6]。因此，卷面考試并不能考查學(xué)生對知識的實際應(yīng)用能力。翻轉(zhuǎn)課堂對課程考核形式的改變是多樣化的。首先，翻轉(zhuǎn)課堂的課下學(xué)習(xí)過程常常是按任務(wù)驅(qū)動的方式設(shè)計的，教師根據(jù)《國際物流》課程的特點，設(shè)計理論與實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)，使得任務(wù)的完成過程具有較強的應(yīng)用性和操作性，要求學(xué)生必須經(jīng)過深度學(xué)習(xí)，并做好理論探索與實踐應(yīng)用的高效結(jié)合。其次，翻轉(zhuǎn)課堂注重對整個課程周期內(nèi)的過程考核。翻轉(zhuǎn)課堂的建設(shè)是與信息技術(shù)緊密結(jié)合的，以作者使用的超星學(xué)習(xí)通APP為例，教師可以通過“課堂出勤率”、“課堂互動次數(shù)”、“快速小測驗”、“課程視頻學(xué)習(xí)進度”等形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。為了更好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，還可以設(shè)置篩選條件，由平臺篩選學(xué)習(xí)進度滯后或?qū)W習(xí)表現(xiàn)不積極的學(xué)生，及時反饋給任課教師，方便教師對學(xué)習(xí)自覺性差的學(xué)生進行及時的督導(dǎo)。第三，除了學(xué)習(xí)過程記錄可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成績外，利用翻轉(zhuǎn)課堂可以開展在線考試、案例分析、表單填制、課程設(shè)計等多種形式的考試方法，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（3）課程內(nèi)容體系的創(chuàng)新

雖然《國際物流》課程的內(nèi)容體系復(fù)雜，但是從目前多數(shù)教材的章節(jié)安排分析，已經(jīng)從業(yè)務(wù)流程和運輸形式兩個維度對課程體系進行了分割，可以形成8個主要模塊，如圖1所示。這8個模塊從知識體系看相對獨立，雖然有少數(shù)知識點需要一些前導(dǎo)課程的支持，但對于學(xué)生而言并不難克服。同時，模塊化后的課程架構(gòu)有利于任課教師有針對性的選擇一些知識點開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。

在翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計中，課下學(xué)習(xí)階段主要包含了基礎(chǔ)的理論知識、基本業(yè)務(wù)流程，學(xué)生通過課下學(xué)習(xí)了解該模塊涉及的知識點，同時通過互聯(lián)網(wǎng)的檢索，熟悉該模塊國際物流業(yè)務(wù)的重點和難點，為課堂研討階段做準(zhǔn)備。教師是課堂研討階段的引導(dǎo)者，這需要教師對整個課堂活動的全過程進行系統(tǒng)化設(shè)計。針對不同模塊的特征，課堂學(xué)習(xí)階段可以以完成該模塊涉及的工作流程、操作步驟為主線貫穿課程教學(xué)，突出職業(yè)能力的訓(xùn)練，將步驟、方法、規(guī)則、工具等作為教學(xué)的中心，體現(xiàn)課程的實踐性和創(chuàng)新性要求，使學(xué)生易于將課下學(xué)習(xí)階段掌握的知識應(yīng)用于課上的學(xué)習(xí)、討論中。這樣既引導(dǎo)學(xué)生獲得知識應(yīng)用的滿足感，也培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)行動能力、學(xué)習(xí)能力。

圖1 《國際物流》課程的模塊化分解

3 《國際物流》課程實施翻轉(zhuǎn)課堂的實踐

從作者的授課實踐來看，在課程的所有章節(jié)內(nèi)容中都采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式存在著一定的難度，觀看視頻和收集、閱讀、整理討論材料的工作會占用學(xué)生比較多的課余時間?！秶H物流》課程一般開設(shè)在第六學(xué)期，學(xué)生課業(yè)壓力比較大，同時還面臨著考研復(fù)習(xí)，全部采用翻轉(zhuǎn)課堂的效果并不好。特別是學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于通過課堂聽講獲取知識的學(xué)習(xí)方法，有選擇性的開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于學(xué)生接受，也有助于課堂研討階段的教學(xué)活動的進行。

（1）開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的知識點選擇

作者承擔(dān)的《國際物流》課程設(shè)置32學(xué)時，其中包含8個實驗課學(xué)時和24個理論課學(xué)時。課程的緒論部分安排2個課時，其余8個模塊共設(shè)計22個課時。每個模塊的課時安排及可選擇開展翻轉(zhuǎn)課堂的知識點如表1所示。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂的知識點遴選

（2）引導(dǎo)建立“學(xué)習(xí)共同體”

翻轉(zhuǎn)課堂的成功得益于科學(xué)的學(xué)習(xí)組織——學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。相關(guān)研究表明存在三個共同體：學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中建立的社會學(xué)習(xí)共同體、在問題研討中建立的學(xué)生學(xué)習(xí)共同體和課堂學(xué)習(xí)中建立的師生學(xué)習(xí)共同體[7]。在《國際物流》翻轉(zhuǎn)課堂的探索中，學(xué)生學(xué)習(xí)共同體對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升與學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變最為有效。它使學(xué)生逐漸突破“閱讀教材”的單一知識認(rèn)知模式，將學(xué)習(xí)活動社會化、網(wǎng)絡(luò)化，借助學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員的“人際協(xié)作”來提升學(xué)習(xí)效果。

（3）學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的效果評價

為了了解學(xué)生對于翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度，對140名參與《國際物流》課程的學(xué)生進行了問卷調(diào)查，共回收有效問卷128份。從調(diào)查的情況看，支持翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生共116個，占90.63%。在學(xué)生的課下學(xué)習(xí)階段，觀看教學(xué)視頻、進行互動交流是學(xué)生獲得課程知識的主要手段，如圖2所示，課下學(xué)習(xí)自由，不像課堂教學(xué)受時間、地點、學(xué)習(xí)環(huán)境等的約束，是學(xué)生接受翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的重要因素，如圖3所示。翻轉(zhuǎn)課堂豐富的學(xué)習(xí)資源和靈活的學(xué)習(xí)方式有效降低了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷[8]，使學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的自信心增長、逆反感降低。

圖2 課下主要的學(xué)習(xí)活動

圖3 課下學(xué)習(xí)的優(yōu)點

從學(xué)生對課下自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量評價來看，基本滿意的人數(shù)占74%，很滿意的學(xué)生占5%，如圖4所示。在學(xué)生對于“學(xué)習(xí)通”APP的使用情況來看，81%的學(xué)生接受了“學(xué)習(xí)通”中多樣化的課堂活動應(yīng)用，如圖5所示，而這些多樣化應(yīng)用背后的數(shù)據(jù)，可以清晰的反映在任課教師的工作界面上，對任課教師有針對性的開展工作提供了依據(jù)。

值得注意的是，在圖4中，學(xué)生對自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價中有17%的學(xué)生對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價非常不滿意，進一步的訪談表明，這種情況出現(xiàn)源于兩個方面，一是學(xué)生對于傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆和角色的轉(zhuǎn)變不適應(yīng)；二是課下學(xué)習(xí)階段學(xué)生對學(xué)習(xí)資料形式的要求是多樣的，這對任課教師提出了更高的挑戰(zhàn)，課下學(xué)習(xí)材料是否能幫助學(xué)生順暢、高效地完成知識學(xué)習(xí)，同時起到啟發(fā)學(xué)生思考的作用，對后續(xù)課堂中知識的內(nèi)化有著至關(guān)重要的影響[9]。

圖4 學(xué)生對課下自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量評價

圖5 使用“學(xué)習(xí)通”APP輔助課程教學(xué)