思想演進(jìn)的脈絡(luò)，亦如江河行地。

自1978年至當(dāng)下，改革與開放，是最飽滿的時代精神，也是最宏大的語文母題。

40年來，無數(shù)觀念掙脫蛛網(wǎng)，無數(shù)思想豁然解凍，無數(shù)時空“于無聲處聽驚雷”。當(dāng)背影化作遠(yuǎn)方，當(dāng)聲音化作微風(fēng)，2018恍如回眸往事的時間峰巔。中國語文教育徐徐展開，如一條海岸線雪浪翻涌，像一朵牽牛花靜靜舒放。

我們諦聽歲月，聽得見“人”的覺醒。

我們回望來路，看得見“生命”的打開。

由科學(xué)反思到人文綻放

中國語文教育中，若論“人”的全面覺醒，就要回到20世紀(jì)80年代。其時，學(xué)術(shù)界正激蕩著一股強(qiáng)大的“文化熱”。傳統(tǒng)尋根、文化對話、文明沖突、中西交融，孕育出開闊的思想格局與沛然而興的精神氣象?！叭宋木瘛迸c其說是個時代熱詞，不如說是人們反思“科學(xué)主義”的思想借鏡。

對中學(xué)語文教育的思想發(fā)展而言，“人文”堪稱一把密鑰，打開了語言思辨的幽暗之門；又可謂一?；鸱N，照亮了語言與人的生命溝通。從此，長期主導(dǎo)中國語文教育的權(quán)威思想被打開一個“缺口”，積壓已久的人倫、人性、人情的表達(dá)以及文學(xué)、審美與個性的訴求，匯成一股浩蕩的力量，從這個“缺口”奔騰而下，一時蔚為壯觀。

最先的契機(jī)與最近的啟示，來自漢語言研究。1987年，復(fù)旦大學(xué)語言學(xué)者申曉龍于《讀書》雜志發(fā)表題為《漢語的人文性與中國文化語言學(xué)———〈馬氏文通〉與中國現(xiàn)代語言學(xué)之文化心態(tài)》的文章，對《馬氏文通》“用西方語言研究的科學(xué)傳統(tǒng)取代了漢語研究的人文傳統(tǒng)，用冷漠的知性分析取代辯證的語文感受”的歷史錯位作出深刻反思，并將其歸因?yàn)椤翱茖W(xué)的強(qiáng)盛”和“人文的淡化”。他認(rèn)為，漢語研究應(yīng)以人文為本位，建立起中國文化語言學(xué)。

幾乎在申文發(fā)表的同時，1987年第8期《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表陳鐘梁先生的文章，題為《是人文主義，還是科學(xué)主義？———語文教學(xué)的哲學(xué)思考》。他引述說，“追求教學(xué)目標(biāo)的單一化、教學(xué)程序的序列化、教學(xué)方法的模式化以及教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)化”，是“科學(xué)主義”的表現(xiàn)；而語文教學(xué)的社會化、人格化與個性化，則是“人文主義”的追求。他提出，“課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所，也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方”。今天看來，陳先生率先提出語文教育中的“人文主義”與“科學(xué)主義”，堪稱劃時代的“語文先聲”。因?yàn)?，?dāng)時籠罩中國語文思想界的，幾乎還是“工具論”。

繼陳先生發(fā)聲之后，《語文學(xué)習(xí)》這本注定載入中國語文教育思想史的雜志，鏗然奏響了一段“人文”樂章。

1990年第1期和第2期，《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表了魏書生的《論語文教學(xué)的科學(xué)管理》。次年第11期即發(fā)表青年教師程紅兵的質(zhì)疑文章：《語文教學(xué)“科學(xué)化”芻議———與魏書生同志商榷》。他說：“人不僅是教育的對象，而且是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，任何教育、教學(xué)活動形式，如果忽視了人，看不到教育對象的人格特質(zhì)，就根本沒有教育的科學(xué)性可言?！?/p>

1993年初，特級教師韓軍發(fā)表《限制科學(xué)主義張揚(yáng)人文精神———關(guān)于中國現(xiàn)代語文教學(xué)的思考》（《語文學(xué)習(xí)》1993年第1期），第一次將中學(xué)語文教育放入“語言—人—文化”的哲學(xué)思辨中全面觀照。他說，語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分；它不是一種外在于人的客體，而是主體；不僅僅是“器”“用”，還是“道”“體”。

這一場起于上海、關(guān)乎“科學(xué)與人文”的討論，因滬上名師于漪的加入而上升到“學(xué)科性質(zhì)”的言說。1995年6月，《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表于漪老師《弘揚(yáng)人文改革弊端———關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》；1996年4月15日，《文匯報(bào)》發(fā)表了于漪和程紅兵《關(guān)于語文教育人文性的對話》。于老師說：“關(guān)于人文性，必然明確人在社會中應(yīng)擺好的位置，在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，更有一個在自然中擺好位置的問題?！辈痪?，錢夢龍先生也在《語文學(xué)習(xí)》上發(fā)聲，該刊1995年第7期發(fā)表了他的《期待“目中有人”的語文教學(xué)》。

人文與科學(xué)，作為一對論述范疇，很容易被類比為“思想教育與語文訓(xùn)練”或“文和道”之類的“二元框架”。為什么“人文”會引發(fā)如此強(qiáng)烈而廣泛的思想共鳴呢？應(yīng)當(dāng)說，“人文”突出了“人”，突出了思想教育所忽略、所缺失的知、情、意，以及人格、情感、性格、心理等。

相對而言，人文，是基于個體的生命話語；思想，則是政治與道德泛化下的公共標(biāo)簽。

從1987年到1996年，將近十年之后，曾率先吹響語文教育“人文”之聲的陳鐘梁先生縱覽語文思想史演進(jìn)的脈絡(luò)，發(fā)表《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》一文（《語文學(xué)習(xí)》1996年第9期）。他引述說，從“文字型教育”到“文字—語言型教育”是語文教育的第一次轉(zhuǎn)變；從“文字—語言型教育”到“語言—思維型教育”則是語文教育的第二次轉(zhuǎn)變（此觀點(diǎn)最早見于朱紹禹先生為衛(wèi)燦金《語文思維培育學(xué)》所作序言）。陳先生指出，“這兩次轉(zhuǎn)變都未能擺脫學(xué)科中心論教育思想的束縛”，這種偏向于“科學(xué)主義”的教育主張，其“最大的弊端是教學(xué)內(nèi)容的劃一化與教學(xué)過程的同步化”。他所期待的語文教育的第三次轉(zhuǎn)變，即是由“語言—思維型”轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展型”。

他說：“語言是人交際的工具，思維的工具，生活的工具，終生學(xué)習(xí)的工具。更為重要的是，它不僅是人發(fā)展的工具，而且是人發(fā)展的本身。”

14至16世紀(jì)，人文主義曾是歐洲知識界刺向“封建神權(quán)”的思想利器。到了20世紀(jì)后期的中國，人文精神又成了反思科學(xué)主義的人本立場。它的出場，讓中國語文教育終于掙脫了僵化的思想束縛，擁抱起真實(shí)而豐富的人道、人倫與人性。

語文教育終于迎來了“人”的時代。

從激越批判到溫和漸進(jìn)

世紀(jì)末的情緒，天生帶著思想的焦灼。19世紀(jì)末，涌動著守舊與維新的強(qiáng)烈沖突；20世紀(jì)末，卻交織著技術(shù)與人文的尖銳對抗。

一場“人文”討論，由語言界開啟；一場世紀(jì)語文大批判，則由文學(xué)界來引爆。

1997年《北京文學(xué)》以“憂思中國語文教育”為題，發(fā)表了一組文章：鄒靜之的《女兒的作業(yè)》，王麗的《中學(xué)語文教育手記》，薛毅的《文學(xué)教育的悲哀》。它們一掃圈內(nèi)論文的陳詞濫調(diào)，以其親切的敘事性和深刻的批判性，恍如一束“炮彈”的威力，炸開了語文教育堅(jiān)硬的“觀念堤壩”。多年來，中國語文教育背離文學(xué)與美感的痛與恨，得以滔滔渲泄。1998年北京“兩會”期間，《中國教育報(bào)》連續(xù)推出記者李建平撰寫的《對中小學(xué)語文教育的現(xiàn)狀調(diào)查與思考》等五篇文章，《羊城晚報(bào)》更以一篇《誤盡天下蒼生是“語文”？》的憤激之文對語文教育之種種荒謬予以討伐。7月，《北京文學(xué)》重磅推出王麗女士采寫的系列訪談，總標(biāo)題冠以《清理與反思———著名學(xué)者教授談中國語文教育》，采訪對象包括錢理群、童慶炳、鄭敏、劉錫慶等大家。

關(guān)于中學(xué)語文教育的世紀(jì)批判，由此不斷升溫升級。眾多暴風(fēng)驟雨般的語文批判，既指向教學(xué)目標(biāo)、價值、理念，又指向教材、練習(xí)與考試。而批判者的思想站位，卻是共同的：那就是文學(xué)的立場、人文的立場、文化的立場，或曰“人”的立場。

與世紀(jì)批判相映襯的，卻是官方在民間推動下，對于中學(xué)語文教學(xué)大綱或課標(biāo)所作的溫和漸進(jìn)式的改良。

以語文能力描述為例。相較于1978年版的《全日制十年制中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》，1986年版在“閱讀能力與寫作能力”的基礎(chǔ)上增加了“聽說能力”，至2000年又以“口語交際能力”取而代之，2001年再新增“寫字能力”。到了課程改革中，人們以建構(gòu)主義理論重構(gòu)知識與學(xué)習(xí)過程，將知識過程、體驗(yàn)過程、掌握方法的過程與形成能力的過程統(tǒng)一為一個完整的生命過程。當(dāng)語文課程目標(biāo)被描述為“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等三個維度時，我們從課程目標(biāo)中所看到的是：“知識與生命”的共生共長，文化與人格的彼此成全。到了2014年，教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，首提“核心素養(yǎng)”。在這里，“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與”，是核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，何嘗不是生命的打開維度？三個維度分別對應(yīng)的正是人與文化、人與自我、人與社會的基本關(guān)系。

在“人”的視域下，不同版本的語文教學(xué)大綱或課標(biāo)漸漸由單純的“教學(xué)關(guān)注”走向了對語文學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)習(xí)慣的全面關(guān)注。曾經(jīng)風(fēng)行一時的所謂語言訓(xùn)練、思維訓(xùn)練等漸漸退出歷史舞臺，代之以語言積累、語感生成和語文實(shí)踐。

由謹(jǐn)守體系到彰顯主體

中國語文教育40年開放之旅，必然伴隨著語文實(shí)踐變革的一路崎嶇。

20世紀(jì)八九十年代的那一代語文名師，他們的變革腳印定格在語文教材、語文教學(xué)之體系化的執(zhí)著追尋中。

從“八字教學(xué)法”（段力佩提出）到“八步教學(xué)法”（潘鳳湘提出），從“三主四式語文導(dǎo)讀法”（錢夢龍?zhí)岢觯┑健罢n堂教學(xué)六步法”（魏書生提出），從李吉林的“情境教學(xué)”到丁有寬的“讀寫結(jié)合”，從陸繼椿的“一課一得，得得相聯(lián)”，到顏振遙的“自學(xué)指導(dǎo)法”，他們無不指向語文課堂的流程再造。他們所寄望的是，現(xiàn)代語文課堂能通過流程再造而釋放其結(jié)構(gòu)力量。

一代人都在尋找現(xiàn)代語文教育的“體系”：或教材的編排體系，或閱讀能力訓(xùn)練體系，或作文訓(xùn)練體系。體系化努力的背后，分明是一種目標(biāo)化、數(shù)量化、層級化、程序化的“科學(xué)思路”。

謹(jǐn)守體系、拘泥結(jié)構(gòu)、迷信方法———這是一代人的努力，也是一代人的局限。

1992年，國家教委第一次將教學(xué)大綱中的“教學(xué)計(jì)劃”改為“課程規(guī)劃”，將活動與學(xué)科并列為兩類“課程”。課程，這個塵封多年的元概念終于又回到了中國現(xiàn)代語文教育的生命現(xiàn)場，基礎(chǔ)教育課程改革帶來一系列轉(zhuǎn)變。要言之，即由語文的“課堂關(guān)注”轉(zhuǎn)向?yàn)檎Z文的“課程建設(shè)”，由對“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)”的關(guān)注，由“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向“人的全面發(fā)展”。這些轉(zhuǎn)變，在很大程度上都是對語文“世紀(jì)批判”的本質(zhì)回應(yīng)，其根本在于凸顯語文教育的主體力量，亦即“人”的力量。

這是語文教育人文性的全面深化與實(shí)踐落地，有兩個引人注目的標(biāo)志性事件。一是2001年《新語文讀本》的出版。該叢書試圖通過“立言”以“立人”，他們秉持“閱讀就是對話”的理念，倡導(dǎo)“開放、多元、積極的主體性閱讀”，一改傳統(tǒng)語文教材選擇與組織的視野與思路，突出民族的、現(xiàn)代的、世界的、人類的經(jīng)典之作，將“愛與寬容、人與自然、自由與平等、誠信與和平”等生命母題貫串其中，以突出語文的人文性，開拓學(xué)生的精神空間，促進(jìn)學(xué)生個體生命的健全發(fā)展。二是2004年上海版初中語文教材第一次設(shè)立了“愛情單元”。這是石破天驚之舉。因?yàn)?，中學(xué)語文教材不僅長期回避“愛情”這樣的母題，甚至連《荷塘月色》中關(guān)于“美人出浴”之類的比喻曾被大加刪削。

“僵化”遠(yuǎn)去之日，正是人性歸來之時。

從新編讀本、教材與自編教材中，我們比任何時候都更清晰地看見語文與人的彼此成全。這樣的“人”，自由而多元，豐富而真實(shí)，開闊而良善。

由本體深潛到文化立心

2006年6月，潘新和先生在《湖南教育·語文教師》發(fā)表《語文學(xué)的歷史性轉(zhuǎn)向———言語生命動力學(xué)語文學(xué)芻議》一文，他從“言語即人”的基本理念出發(fā)，將語文教育由“應(yīng)需”和“應(yīng)世”的功利外顯轉(zhuǎn)向“言語生命”的原欲內(nèi)生，被視為中國現(xiàn)代語文學(xué)的轉(zhuǎn)向。

如果這種“轉(zhuǎn)向”成立，那么，其理論前提還得追溯至80年代初的人文討論，即由“語言是人發(fā)展的工具”到“語言是人發(fā)展本身”的認(rèn)識飛躍。

中國語文教育經(jīng)歷了上世紀(jì)八九十年代的“體系化探索”，又為課程改革語境下諸如文本解構(gòu)、先學(xué)后教、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、顛倒課堂等新的理念與模式所鼓蕩，到今天，彌漫于中小學(xué)語文教育界的，是一種返璞歸真的“初心情結(jié)”，其思想方向表現(xiàn)為：由語文本體的“深潛”，到文化立心的“高揚(yáng)”。

一是在閱讀中打開生命的視界與版圖。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)除了對中小學(xué)語文課外必讀書目和背誦的經(jīng)典篇目有了統(tǒng)一規(guī)定之外，語文教材編排在頂層設(shè)計(jì)上也凸顯出閱讀的核心地位。在2017年啟用的統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，一年級設(shè)置了“和大人一起讀”，意在銜接學(xué)前教育，引發(fā)讀書興趣；中高年級幾乎每一單元都有課外閱讀延伸；初中加強(qiáng)“名著選讀”，改變以往“賞析體”寫法，注重“一書一法”。

新版語文教材加大了“精讀和略讀”兩種課型的區(qū)分度。初中教材改“精讀”為“教讀”，改“略讀”為“自讀”。與此同時，注重往課外閱讀延伸。如是，建構(gòu)起由“教讀—自讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

閱讀教學(xué)的行動變革，也在靜悄悄地發(fā)生，這主要表現(xiàn)在“群文閱讀”與“整本書閱讀”的深度探索上。嚴(yán)格說來，此兩項(xiàng)探索都是關(guān)于20世紀(jì)40年代中小學(xué)語文教育的“舊話重提”。長期以來，“文選式教科書”與生俱來的弊端是，以“單篇閱讀”為主，無法顧及“群文”，更無法指導(dǎo)“整本書”閱讀。探索“群文閱讀與整本書閱讀”，和傳統(tǒng)的“單篇閱讀”一起，構(gòu)成了閱讀教學(xué)的“鼎立之勢”。

二是在經(jīng)典語文中涵養(yǎng)文化人格。

新的統(tǒng)編語文教材，采取“語文素養(yǎng)”和“人文精神”兩條線索相結(jié)合的方式編排。其中，“人文精神”強(qiáng)調(diào)以文化人。為此，小學(xué)一年級一改“先拼音、后識字”的模式，變成“先認(rèn)字，再拼音”，并降低了拼音教學(xué)難度。中小學(xué)教材所選古詩文數(shù)量有所增加，整個小學(xué)共選古詩文132篇，占所有課文的30%；初中124篇，占51.7%。此外，教材還編排了楹聯(lián)、成語、諺語、歇后語、蒙學(xué)讀物等傳統(tǒng)文化內(nèi)容。

早在20世紀(jì)三四十年代，在抗敵御侮的戰(zhàn)時語境中，“五四”以降的現(xiàn)代國文教育就曾作出過由“新文學(xué)”向“老經(jīng)典”的“重心調(diào)整”。今天，從課程改革中一路走來的中國語文教育，又一次出現(xiàn)了這樣的“傳統(tǒng)回歸”。應(yīng)當(dāng)說，這是中國語文教育走向從容與穩(wěn)重的標(biāo)志，它所彰顯的價值取向既是“文化立心”下的生命打開，又是母語滋養(yǎng)出的精神氣派，更是“中國語文”本體深潛后的魂兮歸來。

黃耀紅，語文課程與教學(xué)論博士，編審，湖南師范大學(xué)文學(xué)院碩士生導(dǎo)師，中南大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院校外導(dǎo)師，著有《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》《吾土吾湘》《話里有話》《天地有節(jié)》等。