馮志靜

傳統(tǒng)的聽力教學(xué)所采用的大多是反復(fù)聽→做練習(xí)題的模式。這種方法指導(dǎo)下的課堂中，學(xué)生是被動(dòng)的，聽說是分離的，不利于學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的提高。此外，在問題的設(shè)計(jì)上也存在著各種問題。研究發(fā)現(xiàn)，在問題類型的使用上有著很大的不平衡。[1]83這就需要教師全面了解教師啟動(dòng)問答教學(xué)法的相關(guān)理論，尤其是關(guān)于教師提問的策略及問題分類等方面的概念，依此來(lái)指導(dǎo)聽力教學(xué)實(shí)踐。

一、教師啟動(dòng)問答教學(xué)法及研究現(xiàn)狀

教師在課堂提問是非常普遍的現(xiàn)象，由教師提出的問題被稱為教師啟動(dòng)的問題，[1]44由教師的問題所引發(fā)的一系列過程被稱作教師啟動(dòng)問答教學(xué)法，其中包括過程步驟、活動(dòng)、策略及技巧。[1]44總的來(lái)說，問答法指的是在課堂上由教師發(fā)起問題及提問過程。[1]25埃利斯（Ellis）和理查斯（R ichards）對(duì)國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)中教師問題及提問的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了回顧，發(fā)現(xiàn)以往的研究主要集中在教師問題的類型及提問的頻率上，只有少量的研究關(guān)注了提問策略和技巧。后來(lái)，又有一些針對(duì)教師提問分類的比較全面的框架以及功能和教師行動(dòng)區(qū)域等比較具體的研究。[2]586-592

在我國(guó)，教師啟動(dòng)教學(xué)法也同樣在課堂上得到了重視。劉煒于2011年出版了《英語(yǔ)課堂語(yǔ)篇教學(xué)中的教師啟動(dòng)問答教學(xué)法研究：理論與實(shí)踐》一書，對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行了全面的梳理。書中指出，20世紀(jì)90年代末和21世紀(jì)初出現(xiàn)了少量的關(guān)于高校和中學(xué)英語(yǔ)課堂上教師提問的實(shí)證性研究，這些研究涉及了英語(yǔ)課堂中問題的類型以及提問技巧等。[1]29-30此外，該書還提供了系統(tǒng)、全面的教師問答教學(xué)法的理論框架，為將這一理論應(yīng)用于不同的課程提供了理論指導(dǎo)。

二、聽力教學(xué)中教師提問的作用

教學(xué)應(yīng)該是互動(dòng)性、交際性的。鑒于教學(xué)的這種對(duì)話性，在課堂上所使用的諸多方法中，教師問答法是最重要的形式。哈森說：“在教學(xué)領(lǐng)域，問題不僅是教師講授后最常用的，而且是唯一重要的策略?！盵3]總的來(lái)說，教師提問有以下兩大功能：第一，促進(jìn)以學(xué)習(xí)者為中心及學(xué)習(xí)者開口說話；第二，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感、發(fā)展。[1]54因此，教師的提問能起到引起學(xué)生注意，促進(jìn)口語(yǔ)回答以及評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的作用。然而，教師提問及問題在不同類型的課程中所起到的作用也是不盡相同的。具體到英語(yǔ)專業(yè)的聽力課中，教師提問具體有以下功能。

1.聽說結(jié)合。教師提問的一個(gè)總的目的是使學(xué)生開口說話，即刺激學(xué)生的反應(yīng)和課程參與。在多數(shù)E SLE F L情境中，教師通過提問發(fā)起互動(dòng)；互動(dòng)的主要組成部分是由提問引導(dǎo)的。[4]23在聽力教學(xué)中，教師通過提問幫助學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中構(gòu)建有意義的互動(dòng)，建立有效的交流途徑。改變以往學(xué)生只是被動(dòng)地聽錄音、做練習(xí)題的狀況，為由被動(dòng)輸入向主動(dòng)輸出的轉(zhuǎn)化提供了途徑，達(dá)到聽說有機(jī)結(jié)合的目的，保證了聽力課上的有效互動(dòng)，使學(xué)生說話的時(shí)間最大化。

2.評(píng)估進(jìn)展。教師的問題以及學(xué)生的反應(yīng)為師生提供了關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)程的有價(jià)值的反饋，從而幫助教師調(diào)整下面的內(nèi)容以及教師話語(yǔ)的表達(dá)方式。[1]59就聽力教學(xué)而言，教師的提問一方面使教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)聽力內(nèi)容掌握的情況，從而有針對(duì)性地調(diào)整當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)，如聽力材料的處理速度、方法等；另一方面，教師提問使學(xué)生明確聽力活動(dòng)的目標(biāo)、要求，而聽后提問也使學(xué)生及時(shí)知道自己的差距和問題，從而調(diào)整自己的技巧和策略。

3.策略培養(yǎng)。策略的有效使用與聽力成功的密切關(guān)系已經(jīng)被研究者認(rèn)識(shí)，如范德格里夫特（Vandergrift）在2003年的研究中發(fā)現(xiàn)，較高水平與較低水平的二語(yǔ)聽者在策略使用方面有很明顯的區(qū)別，……前者對(duì)聽力策略特別是元認(rèn)識(shí)策略的使用數(shù)量是后者的兩倍。[5]33聽力策略指聽者為了理解和記住所聽內(nèi)容而采用的技巧，其中包括預(yù)測(cè)、聽細(xì)節(jié)、聽主旨、有效地做筆記、有選擇性地聽、推理等。而這些策略的掌握是通過教師設(shè)計(jì)不同形式的問題來(lái)實(shí)現(xiàn)的，只有通過反復(fù)而系統(tǒng)的訓(xùn)練，才能使學(xué)生在整個(gè)聽力理解過程中自主、正確地使用各種策略。比如預(yù)測(cè)、推論、聽大意、聽具體信息等問題可以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知策略的使用，監(jiān)控和評(píng)估聽力過程的問題可以培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略。

4.有意注意。在高校英語(yǔ)專業(yè)中，聽力教學(xué)的目標(biāo)不僅是提取信息、獲得理解，而是語(yǔ)言綜合課程的一部分，其教學(xué)目標(biāo)還包括引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得聽力材料中的相關(guān)語(yǔ)言形式。因此，在聽力課上，教師需要根據(jù)所聽內(nèi)容在聽力的不同階段設(shè)計(jì)不同類型的問題，以引起學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)言點(diǎn)的注意，并通過如信息重組類的問題來(lái)幫助學(xué)生把這些語(yǔ)言點(diǎn)內(nèi)化到自己現(xiàn)有的中介語(yǔ)體系中，從而獲得語(yǔ)言的習(xí)得，也就是說，教師通過問題的設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)在聽力理解的基礎(chǔ)上獲得習(xí)得，在語(yǔ)言習(xí)得的基礎(chǔ)上加深對(duì)聽力的理解的雙重目標(biāo)。

三、教師問題的分類

與聽力測(cè)試中的問題相比，聽力教學(xué)中的提問絕不僅僅是求得一個(gè)或正或誤的答案。在課堂上問題扮演著引導(dǎo)、啟發(fā)、支持和評(píng)估的角色，提問的目的在于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正確的方法和策略來(lái)提高聽力能力，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，因此，教師了解和設(shè)計(jì)不同類型、不同形式的問題就顯得尤為重要。不同學(xué)者根據(jù)教師所提問題涉及的不同層面進(jìn)行了不同的分類，劉煒(2011）在書中對(duì)各種分類進(jìn)行了全面的回顧，本文將其中有代表性的分類梳理如下。

其一，語(yǔ)言課堂的焦點(diǎn)有可能在內(nèi)容上（即某一語(yǔ)篇的信息），而有時(shí)也可能會(huì)轉(zhuǎn)到形式上（即語(yǔ)言本身）。因此，語(yǔ)言課上的問題分為針對(duì)語(yǔ)言和針對(duì)信息兩大類。后者又可細(xì)化為文本內(nèi)的問題和文本外的問題，前者是基于文本所明確或暗示的信息；后者則更依賴于學(xué)習(xí)者的想象力、創(chuàng)造力和批判性思維。也就是說，文本內(nèi)問題是客觀的以信息為基礎(chǔ)的，文本外內(nèi)容是主觀地以觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的。此外，文本內(nèi)問題又分為宏觀和微觀兩種，前者指主旨、大意問題，后者指細(xì)節(jié)問題。以上各種類型之間的關(guān)系可在下圖中得到明確的展示。

其二，認(rèn)知層面是教師問題的一個(gè)重要層面，因此，教師通常用問題來(lái)挑戰(zhàn)各方面的認(rèn)知，從回憶、辨認(rèn)到評(píng)估、賞析和創(chuàng)作。劉煒（2011））列舉了多名學(xué)者在這一層面上的問題分類，其中托馬斯的分類最有可操作性，具體分為字面理解問題、信息重組/重新解釋問題、推理性問題、評(píng)估性問題、賞析性/個(gè)人反應(yīng)類問題五大類。[1]73實(shí)際上，這一基于認(rèn)識(shí)層面的分類與基于內(nèi)容層面的分類并不矛盾，二者的關(guān)系可以從下圖中得到闡示。

如圖所示，認(rèn)知層面上的字面理解問題相當(dāng)于內(nèi)容層面上的語(yǔ)言類問題和文本內(nèi)問題。而信息重組和推理性問題則相當(dāng)于內(nèi)容層面上的文本內(nèi)問題；評(píng)估性和賞析性問題相當(dāng)于文本外問題。然而，在教學(xué)中教師傾向于使用低層次的問題，因此，許多教育家和語(yǔ)言學(xué)家呼吁教師根據(jù)認(rèn)知要求要檢查自己的課堂問題。[1]76

此外，程曉堂（2014）在《第二語(yǔ)言研究中的前沿問題》一書中列舉了聽力教學(xué)中的四組問題類型，分別為展示性問題和參考性問題（前者是教師明確知道答案的問題，后者是教師沒有確定答案，學(xué)生回答自由度比較大的問題）；聚焦式問題和開放式問題；聽前、聽中和聽后問題；關(guān)注語(yǔ)言形式與關(guān)注語(yǔ)言功能的問題。[5]44

上述不同的問題類型并不沖突，也不互相排斥，而是一個(gè)有機(jī)的整體，互相補(bǔ)充，共同作用于學(xué)生整體聽力能力的發(fā)展和語(yǔ)言的習(xí)得，這就需要教師巧妙地將不同的問題類型融為一體，并應(yīng)用到每個(gè)具體的聽力教學(xué)階段。

四、不同類型的問題在聽力課堂中的應(yīng)用

哈森（2003）指出，語(yǔ)言教師應(yīng)在課堂上養(yǎng)成提出高層次問題的習(xí)慣，因?yàn)楹玫膯栴}的特點(diǎn)就是通過給學(xué)生提出有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生去比較、評(píng)估或推理。在教師的問題中，無(wú)論是基于內(nèi)容或其他層面的分類，應(yīng)該包括高、低不同層次的問題。不同認(rèn)知類問題的比例很大程度上會(huì)取決于教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者水平。在教師問題的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，應(yīng)包括各種認(rèn)識(shí)水平的問題永遠(yuǎn)都是非常重要和實(shí)用的原則。也有的學(xué)者建議展示性問題和參考性問題的最佳比例為 70：30（初級(jí)學(xué)習(xí)者）、60：40（高級(jí)學(xué)習(xí)者）。[1]84總之，教師應(yīng)該使自己的課堂問題多樣化，而不是過度使用某幾類問題，在聽力教學(xué)中亦是如此。筆者將結(jié)合聽力教學(xué)領(lǐng)域的新焦點(diǎn)，闡述如何應(yīng)用教師啟動(dòng)問答教學(xué)法。

近年來(lái)，聽力教學(xué)領(lǐng)域有一個(gè)新的焦點(diǎn)，即在理解聽力材料意義的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言形式。[5]36也就是說，聽力教學(xué)分為理解階段（co m p rehension p hase）和習(xí)得階段（ac q uisitionp hase），這一觀點(diǎn)，不再把以理解為目標(biāo)的聽力教學(xué)和以習(xí)得為目標(biāo)的聽力教學(xué)截然分開，而是將兩者結(jié)合起來(lái)，從而使得學(xué)習(xí)者在聽力理解的基礎(chǔ)上獲得習(xí)得，語(yǔ)言的習(xí)得又幫助學(xué)習(xí)者加深了對(duì)聽力的理解。教師在這兩個(gè)階段對(duì)不同類型問題的設(shè)計(jì)是使二者相輔相成，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要方式，如下圖所示：

首先，在理解階段，學(xué)生進(jìn)行聽力學(xué)習(xí)前，教師針對(duì)與聽力材料相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行提問，以引起學(xué)生的注意，激活相關(guān)的語(yǔ)言圖示，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測(cè)、計(jì)劃、定向注意等策略。在聽力過程中，教師可以在需要注意的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或需要解釋的文本信息處暫停，進(jìn)行提問，既可以檢驗(yàn)學(xué)生的聽力理解情況，也提高了重點(diǎn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的顯著性，使學(xué)生了解這些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在具體的語(yǔ)篇中是如何使用的，為接下來(lái)的聽說結(jié)合以及語(yǔ)言內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。這時(shí)的問題多是展示性和開放性的，涉及對(duì)聽力材料語(yǔ)言的理解，對(duì)語(yǔ)篇主旨和細(xì)節(jié)理解等客觀性的問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生監(jiān)控、計(jì)劃、選擇性注意等元認(rèn)知策略。在聽力結(jié)束后，教師要通過提問進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)生的理解情況，此時(shí)的問題多是開放式和參考性的，已不再是關(guān)注語(yǔ)言片段，而更多是一些推理性和賞析性等主觀性問題，旨在進(jìn)一步利用學(xué)生所聽到的信息啟發(fā)他們就相關(guān)問題發(fā)表個(gè)人見解。同時(shí)，教師通過這些問題引導(dǎo)學(xué)生不斷反思自己的理解過程，重組文本中的要點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生評(píng)估和解決問題等方面的元認(rèn)知策略。

其次，習(xí)得階段的主要實(shí)踐途徑就是聽、說結(jié)合，教師通過在這一階段中設(shè)計(jì)語(yǔ)言重組類等問題，實(shí)現(xiàn)從聽力輸入到口語(yǔ)輸出的順利轉(zhuǎn)化，最終促進(jìn)語(yǔ)言的內(nèi)化。首先，教師通過語(yǔ)言類問題讓學(xué)生再次注意到聽力中出現(xiàn)的新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，比如，教師可以問學(xué)生剛才聽力中出現(xiàn)了哪些新的短語(yǔ)和句型，或者他們覺得哪些短語(yǔ)或用法是很有用的……除了語(yǔ)言形式，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的功能，比如，在聽力材料中是如何問路或怎樣表達(dá)不同意見等。在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)信息重組類或文本外問題，讓學(xué)生創(chuàng)造性使用剛剛在聽力中注意到的語(yǔ)言點(diǎn)，比如，是否喜歡聽力故事的結(jié)局，或你喜歡的結(jié)局是怎樣的，或者是否同意聽力中的觀點(diǎn)（用新的語(yǔ)言點(diǎn)來(lái)表達(dá)）、為什么等。

總之，聽力的理解和習(xí)得兩大階段應(yīng)涵蓋多種類型的問題，這些問題既從宏觀上關(guān)注了對(duì)聽力文本意義的理解，也從微觀上注意了語(yǔ)言形式的習(xí)得，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的使用，起到了使聽說有機(jī)結(jié)合的橋梁作用。

教師將啟動(dòng)問答教學(xué)法應(yīng)用于專業(yè)英語(yǔ)聽力教學(xué)，將自上而下與自下而上的教學(xué)途徑巧妙地結(jié)合起來(lái)，要求教師在聽力教學(xué)的理解和習(xí)得兩大階段中巧妙地設(shè)計(jì)不同層面、不同類型的多種問題交叉使用，互為補(bǔ)充，既關(guān)注形式又兼顧意義，平衡有效地充分發(fā)揮問題所扮演的引導(dǎo)、啟發(fā)、支持和評(píng)估的角色，既幫助學(xué)生發(fā)展有效的聽力策略，又促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的內(nèi)化以及聽說的有機(jī)結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸入到輸出的順利轉(zhuǎn)化，達(dá)到聽力理解和語(yǔ)言習(xí)得的雙重目標(biāo)。