摘要當(dāng)代中國人的生存方式中出現(xiàn)了一些明顯的“反生存”現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在對(duì)生存環(huán)境的破壞,對(duì)生存意義的貶損,對(duì)生存形式的放棄選擇,對(duì)生存能力的壓制等。這種現(xiàn)象揭示了當(dāng)前學(xué)校教育中學(xué)習(xí)目的與人生意義的斷裂、學(xué)習(xí)興趣與個(gè)人成長的斷裂、基礎(chǔ)知識(shí)與生存智慧的斷裂、自由意識(shí)和自主能力的斷裂、社會(huì)實(shí)踐與自我建構(gòu)的斷裂等問題。促成“人的自我完善”應(yīng)成為當(dāng)代學(xué)校教育的基本追求。
關(guān)鍵詞人的自我完善;反生存現(xiàn)象;生存價(jià)值;生存實(shí)踐;生存意義;他教;自教
中圖分類號(hào)G63
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B
文章編號(hào)1002-2384(2018)11-0046-03
生存方式是指一切生命的存在方式。動(dòng)物以本能生存,人能夠有意識(shí)有目的地進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng),這就決定了人生存方式的獨(dú)特性。學(xué)界一般認(rèn)為,人的生存方式主要體現(xiàn)在對(duì)象性、主體性、意向性等方面。人為自己的生存方式負(fù)責(zé),人的“生存(活著)”就成為一個(gè)大問題,這個(gè)問題的前提是人“活著”(生存事實(shí)),在此基礎(chǔ)上,人需要自己去決定“為什么活著”(生存價(jià)值)和“怎么活著”(生存實(shí)踐)。生存方式不僅僅是一個(gè)生與死的問題,還包含著生的價(jià)值層面的問題。
個(gè)人的生存價(jià)值和生存實(shí)踐是多元化和個(gè)性化的,但所有的生存價(jià)值和生存實(shí)踐都必須尊重并維護(hù)生存事實(shí)。換言之,我們很難闡述什么是好的生存價(jià)值和生存實(shí)踐,但可以對(duì)什么是不好的生存價(jià)值和生存實(shí)踐在最基本的層次上達(dá)成一致,這其實(shí)就是對(duì)“反生存”的界定。“反生存”是指人們的生存價(jià)值和生存實(shí)踐對(duì)生存事實(shí)形成挑戰(zhàn)的一種現(xiàn)象,最徹底的“反生存”現(xiàn)象就是“自殺”。社會(huì)生活中,“反生存”現(xiàn)象也有相應(yīng)的表現(xiàn)形式。
1. 對(duì)生存環(huán)境的破壞
人類的生存環(huán)境主要是指自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境,社會(huì)環(huán)境能在某種程度上影響自然環(huán)境。人們對(duì)自然環(huán)境的破壞已經(jīng)開始影響人類的身體健康、生活質(zhì)量和生產(chǎn)活動(dòng)。與此同時(shí),人們也在破壞著自身生存的社會(huì)環(huán)境和精神環(huán)境。人與人之間信任感的破滅,人類對(duì)環(huán)境的消極適應(yīng)等生存環(huán)境問題對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響,進(jìn)而導(dǎo)致人的心態(tài)發(fā)生變化(如“不知該不該扶路邊摔倒的老人”)。一些人在這種遭受破壞的社會(huì)環(huán)境中會(huì)扭曲自身的生存方式,以適應(yīng)現(xiàn)有環(huán)境。近代以來,以生產(chǎn)與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)為核心的生存方式,刺激了人們的競(jìng)爭(zhēng)行為并形成極高的效率,人們不斷自我膨脹和向外擴(kuò)張,忽略了對(duì)自然的保護(hù)和對(duì)社會(huì)環(huán)境的維護(hù)。
2. 對(duì)生存意義的貶損
生存的意義是人們對(duì)“為什么活著”這個(gè)問題的個(gè)人式回答。生存意義是一個(gè)開放性問題,人們通過不斷提升自己的實(shí)踐能力,豐富自己的經(jīng)歷,提升自己的境界,來尋求更為完善的答案。當(dāng)代中國出現(xiàn)了一種將生存意義簡(jiǎn)單化的傾向,生存被僅僅作為身體本能反應(yīng)和自然欲求的滿足。比如:“我是流氓我怕誰”“寧愿坐在寶馬里哭也不愿坐在自行車上笑”等表達(dá),表明一些人已將生存的意義貶損到與動(dòng)物等同的高度。生存意義的貶損將人的生存空間壓抑在物質(zhì)生活的世界,并將感情生活物質(zhì)化,進(jìn)而懷疑精神生活的正當(dāng)性和價(jià)值;意味著生活空間的狹窄,人生樂趣的減少,讓人類的生存本身成為一個(gè)值得懷疑的問題。
3. 對(duì)生存形式的“放棄選擇”
人類早已認(rèn)識(shí)到人具有主體性和自由意志,可以自主選擇生存形式。人的生存方式應(yīng)該是多樣化的。但當(dāng)下人們的生存形式有趨同化的傾向,這就意味著人們?cè)诓粩喾艞壸陨淼淖杂?,通過模仿或者非理性選擇來確保安全感。生存方式的“趨同”抹殺了人的個(gè)人需求和獨(dú)特價(jià)值,形成了大批類型一致、能力結(jié)構(gòu)重合、個(gè)性特征不明顯的人。這實(shí)際上是對(duì)人類生活的“自為性”和“原創(chuàng)性”的違背,在處理人與環(huán)境的關(guān)系中,“自我”處于被忽視的地位。這一點(diǎn)在人們求學(xué)、就業(yè)等涉及人生規(guī)劃以及人的自我完善途徑的選擇問題上有著鮮明體現(xiàn)。
4. 對(duì)生存能力的壓制
在歷史長河中,“人類的生存能力是降低了還是提高了”是一個(gè)見仁見智的論題;但當(dāng)代人的生存能力并沒有得到很好的釋放是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。初級(jí)的生存能力指人們解決衣食住行等方面問題的能力;推廣來講,人的生存能力也指人維系自己生命并創(chuàng)造更好的生存條件的能力。表面上看,很難找到當(dāng)代中國人生存能力降低的證據(jù),然而問題正在以隱蔽的形式加劇—對(duì)于一些體力勞動(dòng)者來說,高強(qiáng)度的勞動(dòng)并不一定能保證良好生存資源的獲得;對(duì)于一些腦力勞動(dòng)者來說,艱苦的工作常常對(duì)他們的身體甚至生命造成傷害。當(dāng)代中國人的體力和腦力出現(xiàn)了比較突出的對(duì)立,而腦力和體力的協(xié)調(diào)才能保證人的生存能力呈現(xiàn)最佳狀況。
在歷史巨變中,當(dāng)代中國人傳統(tǒng)的生存方式受到?jīng)_擊,新的生存方式還處于探索之中。將上述問題的責(zé)任完全歸因于教育尤其是學(xué)校教育是不合理的。但是我們不能否認(rèn),“反生存”現(xiàn)象的出現(xiàn)與當(dāng)前教育中存在“五種斷裂”存在著千絲萬縷的聯(lián)系。
1. 學(xué)習(xí)目的與人生意義的斷裂
意義缺失是當(dāng)代社會(huì)的一個(gè)普遍問題。面對(duì)多元價(jià)值觀的沖擊,當(dāng)物質(zhì)利益成為核心指標(biāo)或者強(qiáng)滲透性的隱性影響因素之后,理想、品德、情感、興趣等都能夠被轉(zhuǎn)化成用以交換物質(zhì)利益的“資源”。一個(gè)人接受學(xué)校教育的時(shí)期正是價(jià)值觀逐漸定型的時(shí)期,學(xué)校生活往往可以影響一個(gè)人對(duì)于人生意義的看法。當(dāng)前學(xué)校道德教育更關(guān)注對(duì)生活規(guī)則的尊重,而忽視價(jià)值辨析。學(xué)校的價(jià)值觀教育大多流于說教和宣傳,甚少能夠抵達(dá)學(xué)生的內(nèi)心世界?!袄硐搿钡谋匾允艿搅颂魬?zhàn),一些學(xué)生從小染上“成功饑渴癥”,變得日益浮躁和急功近利。部分學(xué)校只關(guān)心升學(xué)和排名,卻不重視引導(dǎo)學(xué)生用心規(guī)劃自己的人生。部分大學(xué)生入學(xué)后的自我放逐反映的就是其實(shí)現(xiàn)功利目標(biāo)之后的價(jià)值迷失。
2. 學(xué)習(xí)興趣與個(gè)人成長的斷裂
學(xué)生時(shí)代應(yīng)充滿體驗(yàn)和探尋,學(xué)生在這個(gè)過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己周圍的事物,發(fā)現(xiàn)自己的愛好,甚至發(fā)現(xiàn)生命的意義。青少年時(shí)代形成的某種濃厚興趣是未來人生發(fā)展的重要?jiǎng)恿?,能夠?qū)σ粋€(gè)人的職業(yè)選擇以及人生方向產(chǎn)生直接或間接的作用。教師應(yīng)該細(xì)致呵護(hù)學(xué)生的“內(nèi)在興趣”,提升學(xué)生協(xié)調(diào)各類興趣、妥善處理興趣與責(zé)任間關(guān)系的能力。當(dāng)代教育常常忽視對(duì)學(xué)生興趣的培養(yǎng),甚至剝奪學(xué)生發(fā)現(xiàn)興趣、發(fā)展興趣的機(jī)會(huì)。學(xué)生的真正興趣因?yàn)槌林氐膶W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和過于嚴(yán)格的管束而逐漸消失,取而代之的是學(xué)?;蚣议L培養(yǎng)的一系列并非其愛好的“特長”。這導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)之后從事的并不是自己有興趣的工作,往往很快就產(chǎn)生了職業(yè)倦怠,人在工作中的自我完善便不再可能。
3. 基礎(chǔ)知識(shí)與生存智慧的斷裂
人類社會(huì)積累的科學(xué)知識(shí)對(duì)人的生存有一定的解釋作用,但也產(chǎn)生了遮蔽真實(shí)人生的負(fù)效應(yīng),讓人們只能感受到自己有限經(jīng)驗(yàn)所包含的成功、獲利的路徑,無法判斷一切不在眼前、不能被個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所確證的長遠(yuǎn)的危機(jī)。在此背景下,個(gè)人從學(xué)校教育所獲取的知識(shí)與個(gè)體生命發(fā)展的訴求存在明顯的隔閡,客觀的知識(shí)體系無法與帶有偶然性的生命境遇融為一體,這種斷裂造成了人生智慧的稀缺。人生智慧是個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中形成的智慧,是通過實(shí)踐將志趣、體驗(yàn)、情感與外在經(jīng)驗(yàn)融合所產(chǎn)生的反思性理解。從知識(shí)走向智慧的過程中,經(jīng)驗(yàn)是極其重要的元素,沒有經(jīng)驗(yàn)的參與,知識(shí)就是刻在書本中的生硬文字。當(dāng)前學(xué)校許多的教學(xué)活動(dòng)常常止步于知識(shí)層次,是一種讓人擔(dān)憂的現(xiàn)象。
4. 自由意識(shí)與自主能力的斷裂
當(dāng)下,人并沒有完全從對(duì)物的依賴中擺脫出來。但是自由是人的本性,馬克思主義認(rèn)為自由是人的“類特性”,是“人的生命的自由表現(xiàn)”。自由是天賦的,也是一種能力,學(xué)校中應(yīng)給予學(xué)生的“自由”也一直是一個(gè)被討論頗多的問題。目前教育實(shí)踐中的自由更多表現(xiàn)為課堂上不用“手背后坐好”,可以發(fā)表和老師不同的意見,可以有限制地選修課程等。學(xué)生根據(jù)統(tǒng)一的安排進(jìn)行學(xué)習(xí),較少考慮自身是否適應(yīng),概言之,學(xué)生選擇的只是課程,而沒有選擇自己人生的機(jī)會(huì)。這一過程讓學(xué)生失掉了人性中的自由精神,習(xí)慣于被人安排。如果學(xué)校教育不能賦予學(xué)生相應(yīng)的能力,學(xué)生不具備自我完善的知識(shí)和能力,那么自由就變成了一種自我放縱。
5. 社會(huì)實(shí)踐與自我建構(gòu)的斷裂
實(shí)踐的價(jià)值在于建構(gòu)完整的“自我”,“自我”又是在歷史和社會(huì)中生成的,實(shí)踐這種現(xiàn)實(shí)性、歷史性的活動(dòng)成為自我與世界溝通的主要形式。被壓迫的勞動(dòng)、機(jī)械性的勞動(dòng)等異化了的勞動(dòng)都不能作為創(chuàng)造性的社會(huì)實(shí)踐,這些活動(dòng)并不能推動(dòng)人的自我完善。所謂創(chuàng)造性實(shí)踐,即需要調(diào)動(dòng)個(gè)人智力的和非智力的生命力量,參與能夠激發(fā)個(gè)人潛能或突破自我局限的活動(dòng),并在這些活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)成果的產(chǎn)出、新的社會(huì)關(guān)系的生成、個(gè)人價(jià)值的體現(xiàn)和人類整體價(jià)值的提升。當(dāng)代學(xué)校教育不僅在工具性實(shí)踐(比如掌握某種專業(yè)技能、練習(xí)某項(xiàng)操作)層面上有所欠缺,在創(chuàng)造性社會(huì)實(shí)踐(主動(dòng)參與社會(huì)活動(dòng),通過嘗試來形成“自我”,構(gòu)建個(gè)人和他者、社會(huì)的關(guān)系)層面的不足更為明顯。
“反生存”現(xiàn)象是伴隨歷史發(fā)展而產(chǎn)生的,但并不一定能夠隨著歷史的發(fā)展而消失。所有導(dǎo)致“反生存”現(xiàn)象的相關(guān)因素中,人們首先可以改變的是自己。人的改變并不是一件輕而易舉的事,教育必須關(guān)注人自身的生存方式,幫助其通過長期的自我調(diào)節(jié)磨合與自然、他人、社會(huì)的關(guān)系,以“人的自我完善”的形式來改進(jìn)人的生存境況。
1. 學(xué)校教育應(yīng)向“讓人學(xué)會(huì)自我完善”升級(jí)
“促進(jìn)人的自我完善”在學(xué)校教育領(lǐng)域的提出,來自對(duì)時(shí)代問題的診斷和對(duì)人類命運(yùn)的思考。[1]聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天》早已提出了這個(gè)問題。有學(xué)者認(rèn)為將書名“Learning to be”翻譯成“學(xué)會(huì)生存”值得商榷,“Learning to be”包含著使人成為完人或人的自我完善的意味。[2]書中提出:“教育的目的在于使人成為他自己,變成他自己。而這個(gè)教育的目的,就是同就業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系而言,不應(yīng)培養(yǎng)青年人和成人從事一種特定的、終身不變的職業(yè),而應(yīng)培養(yǎng)他們有能力在各種專業(yè)中盡可能多地流動(dòng)并永遠(yuǎn)刺激他們自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)自己的欲望?!盵3]這些觀點(diǎn)明確提出,教育不應(yīng)僅僅指向知識(shí)與技能為主體的學(xué)習(xí),而應(yīng)向“讓人學(xué)會(huì)自我完善”升級(jí)。教育應(yīng)以人的生存為前提,承認(rèn)“人的自我完善”是基本生存方式。
2. 學(xué)校教育應(yīng)注意“他教”向“自教”的轉(zhuǎn)變
當(dāng)前的教育理論與實(shí)踐,無論是生命教育論、幸福教育論甚至新課程改革都關(guān)注學(xué)生的主體地位與生命成長,但都面臨“如何將學(xué)校教育過程轉(zhuǎn)化成學(xué)生成長過程”的難題,尤其是教育實(shí)踐中學(xué)生的主體地位往往是被“賦予”的,這種“賦予”帶有濃厚的“他教”意味。而“自教”若無法真正實(shí)現(xiàn)即學(xué)生的自我完善無法開啟,“他教”的精致化和深刻性可能導(dǎo)致學(xué)生更深層次的異化和對(duì)自我生存的疏離。因此,“他教”向“自教”轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為必然,教師是學(xué)生實(shí)現(xiàn)“人的自我完善”的支持者和呵護(hù)者,在此意義上的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的教育才真正具備了教育性。學(xué)校教育應(yīng)為了“人的自我完善”并且成為“人的自我完善”的本身,直面學(xué)生的自我意識(shí)和主體性,使人的生存實(shí)踐日益體現(xiàn)人類生存的價(jià)值。
參考文獻(xiàn):
[1] 肖凱.人的自我完善與學(xué)校教育改革[D].武漢:華中師范大學(xué),2011.
[2] 石中英.Learning to be:譯法與意義[J].人民教育,2003,(20).
[3] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1996.
注釋:
① 本文系2016年度湖北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“縣級(jí)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的理論與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào):16Y203)的研究成果。