張敏霞，王 陸

(首都師范大學(xué) 教育技術(shù)系，北京 100048)

一、研究背景與文獻(xiàn)綜述

近年來，隱性課程逐漸成為一個重要的研究領(lǐng)域，特別是在德育教育、人文教育、課程改革等層面[1]。隱性課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀、規(guī)范和態(tài)度，具有內(nèi)容的綜合性、目標(biāo)的不確定性或非預(yù)測性、影響方式的間接性、過程的持久性、功能的隱蔽性、影響效果的雙重性等特點(diǎn)[2][3]。

國外有關(guān)隱性課程的研究有結(jié)構(gòu)-功能主義、現(xiàn)象-詮釋主義、社會批判理論等[4]，并且在不斷發(fā)展創(chuàng)新，特別是在文化、師生關(guān)系、教材、環(huán)境、教師教育等領(lǐng)域進(jìn)行了深入研究[5]，并圍繞隱性課程開展了一系列實證研究和應(yīng)用研究，例如運(yùn)用訪談法對ESL(English as a Second Language)寫作課程中的隱性課程進(jìn)行調(diào)研[6]，運(yùn)用定量和定性分析相結(jié)合的方式對法語教材中的隱性課程進(jìn)行研究[7]。國內(nèi)對隱性課程的研究主要集中在教育管理、教育心理、教育社會學(xué)等領(lǐng)域，研究主題涉及隱性課程的構(gòu)建與運(yùn)用研究、資源探索、理論研究、功能特點(diǎn)、國內(nèi)外課程的啟發(fā)式研究以及隱性課程的評價與負(fù)面影響、作用機(jī)理等方面[8-10]，少量的實證類和應(yīng)用類研究以德育、體育、音樂等學(xué)科的隱性課程及課外活動中的隱性課程為主[11]。

目前，學(xué)校教育中的隱性課程受到了越來越多的重視，并取得了顯著的效果，但在成人教育特別是在中小學(xué)教師培訓(xùn)中對隱性課程的關(guān)注程度還不夠。從國內(nèi)近年發(fā)表的研究成果來看，大多關(guān)于隱性課程的研究是不涉及具體研究對象的描述性研究，在涉及具體研究對象的隱性課程研究中，以學(xué)生群體特別是大學(xué)生群體為主，對教師群體的關(guān)注很少，特別是缺乏針對中小學(xué)教師的相關(guān)研究[12]。長期以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)中的課程被窄化為顯性課程，側(cè)重于向教師傳授知識、技能等學(xué)術(shù)性知識，而忽視了隱性課程的存在。眾多研究表明，教師的專業(yè)化程度是憑借實踐性知識加以保障的，而實踐性知識是一種隱性知識，不能像顯性知識那樣直接傳播，成人也更習(xí)慣于在交往中通過非正式學(xué)習(xí)獲得啟示和經(jīng)驗，作為精神層面和行為層面的隱性課程對成人影響更大，作用更持久[13]。因此，隨著課程改革的不斷推進(jìn)和深入，需要越來越關(guān)注教師發(fā)展領(lǐng)域的隱性課程，特別是中小學(xué)教師培訓(xùn)中隱性課程的開發(fā)和利用[14]。

作者所在的科研團(tuán)隊從事中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展已有18年的歷史，從2009年創(chuàng)建教師在線實踐社區(qū)以來，在全國17個省開展了大規(guī)模的中小學(xué)教師培訓(xùn)，具有豐富的教師培訓(xùn)經(jīng)驗，并且取得了較好的教師專業(yè)發(fā)展成績。本文即以教師在線實踐社區(qū)為例，論述中小學(xué)教師培訓(xùn)中的隱性課程設(shè)計與實踐。

二、教師在線實踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計

(一)隱性課程設(shè)計

教師在線實踐社區(qū)是一種由正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)相混合的學(xué)習(xí)型組織，由中小學(xué)教師、大學(xué)專家及助學(xué)者所組成，借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)等方法與技術(shù)，促進(jìn)教師實踐性知識增長，提高教師專業(yè)能力[15]。教師在線實踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計以學(xué)習(xí)環(huán)境為基礎(chǔ)，遵循一定的學(xué)習(xí)規(guī)范，以實踐性知識為核心知識，在合作共享、共同發(fā)展的社區(qū)文化中，以實現(xiàn)實踐性知識增長和課堂教學(xué)行為改進(jìn)為價值取向，如圖1所示。

圖1 教師在線實踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計

(二)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

在教師培訓(xùn)中，最重要的隱性課程是幫助教師獲取面向?qū)嵺`的隱性知識，這就要求培訓(xùn)的物理環(huán)境首先要有利于教師之間進(jìn)行知識的分享、交流、傳播、共享與轉(zhuǎn)移，以支持教師隱性課程在面對面的培訓(xùn)空間、時空分離的網(wǎng)絡(luò)空間和相對封閉的校本研修空間均滿足對教師的實踐性知識進(jìn)行培育與發(fā)展的專項需要。

面對面培訓(xùn)空間通常按照魚骨型布置，像魚骨頭一樣，八字形依次擺開，這樣的桌椅擺放一方面適合于小組討論、小組之間成員互換位置或小組成員去進(jìn)行全班分享，同時有利于正向影響參訓(xùn)教師和主講教師在培訓(xùn)過程中的交互作用、參訓(xùn)教師之間的人際交往、參與培訓(xùn)活動的積極性和教學(xué)信息的反饋等。在培訓(xùn)啟動前，主講教師會根據(jù)參訓(xùn)教師的性別、教齡、任教學(xué)科等進(jìn)行異質(zhì)分組，小組建成后，留出專門的時間進(jìn)行團(tuán)隊建設(shè)，并將小組建設(shè)的成果書寫在桌簽卡、繪制在隊旗上。每次培訓(xùn)時，會將桌簽卡放在小組明顯的位置，將隊旗張貼在培訓(xùn)場所的墻壁上，營造出一種穩(wěn)定溫馨、充滿團(tuán)隊力和戰(zhàn)斗力的學(xué)習(xí)氛圍。培訓(xùn)通常采取以工作坊為主的培訓(xùn)形式，特別是將案例教學(xué)作為優(yōu)先選擇的教學(xué)方法，使用的案例來源于教師身邊，沒有特定的解決之道，非常有利于鼓勵教師積極參與討論；培訓(xùn)專家團(tuán)隊注重小組合作學(xué)習(xí)方法與技巧的運(yùn)用，進(jìn)行多種合作學(xué)習(xí)方法的示范，例如編號共學(xué)法、思考配對分享法、發(fā)言籌碼法等，為參訓(xùn)教師創(chuàng)造多種學(xué)習(xí)體驗，幫助教師在充分、真實的體驗中獲得認(rèn)知和理解，從而能夠遷移運(yùn)用到自己的課堂中去。

教師在線實踐社區(qū)是線上線下相結(jié)合的混合式研修，網(wǎng)絡(luò)研修是很重要的一種培訓(xùn)形式，在網(wǎng)絡(luò)空間的布置上，有教師個人空間、團(tuán)隊空間、開放空間以及根據(jù)研修需要開設(shè)的小組空間；有手機(jī)終端和電腦終端兩種途徑；有豐富的學(xué)習(xí)資源和工具，方便教師進(jìn)行線上交流、研討和學(xué)習(xí)，由大學(xué)專家和助學(xué)者提供的專業(yè)支持服務(wù)，能夠及時捕捉教師在學(xué)習(xí)中遇到的困難和新的需求，并且持續(xù)關(guān)注教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)和個人成長變化。

校本研修要求參訓(xùn)教師在自己學(xué)校有相對獨(dú)立、封閉的活動空間，在項目啟動前，校長會給項目組提交給予團(tuán)隊活動空間等方面的承諾，以保證教師能夠在約定的時間開展校本研修。

面對面培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修三位一體的培訓(xùn)空間布置，為參訓(xùn)教師創(chuàng)造了整體、穩(wěn)定、積極的隱性環(huán)境，同時也利于培訓(xùn)專家團(tuán)隊不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，使得對參訓(xùn)教師潛移默化的影響更加深入。

(三)學(xué)習(xí)規(guī)范設(shè)計

1.樹立知識產(chǎn)權(quán)意識

知識產(chǎn)權(quán)是指權(quán)利人對其智力勞動所創(chuàng)作的成果享有的財產(chǎn)權(quán)利。教師所擁有的知識產(chǎn)權(quán)通常包括所擁有的知識、經(jīng)驗、開發(fā)的課程、教材教具、教學(xué)方法和策略以及價值信念。教師在線實踐社區(qū)充滿了知識管理活動，因此知識產(chǎn)權(quán)的重要性不言而喻。每一個教師身上都擁有一定的“知識產(chǎn)權(quán)”，但是由于由教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法等組成的知識產(chǎn)權(quán)屬于潛藏性的，許多教師并沒有知識產(chǎn)權(quán)意識。

教師在線實踐社區(qū)中，非常注重教師的知識產(chǎn)權(quán)意識，教師提交的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例、教育觀點(diǎn)、教育心得、實踐示范、教學(xué)方法與策略等知識的產(chǎn)權(quán)都?xì)w屬教師個人。在研修過程中，專家和助學(xué)者會鼓勵教師認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)、顯現(xiàn)和建構(gòu)基于其教育實踐經(jīng)驗的教育知識，讓教師成為教育知識的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者；同時，專家和助學(xué)者也會幫助教師識別、顯現(xiàn)和建構(gòu)教師的教育知識，并在社區(qū)中大力傳播，以增強(qiáng)教師對教育專業(yè)的自信和自尊，同時促進(jìn)知識在社區(qū)內(nèi)容的共享和傳播。

2.創(chuàng)建清晰的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

路徑即道路、路線，具有導(dǎo)向性。研究表明，課堂教學(xué)、案例研究和教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展最為有效的路徑[16]。中小學(xué)教師的成人身份決定了其在從事任何事情時都以自身經(jīng)驗為背景，在自身經(jīng)驗中尋找實踐原型，實現(xiàn)理論與經(jīng)驗的互動[17]。此外，成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實用性，學(xué)習(xí)動機(jī)更為實際和明確。因此，在教師培訓(xùn)中，既要有高屋建瓴、高瞻遠(yuǎn)矚的理論視野，同時也要關(guān)注、走向教育實踐的真實場域，尋找并解決真正、真實的教育實踐問題。教師在線實踐社區(qū)整合了經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈理論和知識轉(zhuǎn)化理論[18][19]，認(rèn)為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是一個以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)的連續(xù)過程，是個人與環(huán)境、組織互動的動態(tài)變化過程，同時也是知識生產(chǎn)的過程。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了清晰的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑：從教師的具體經(jīng)驗出發(fā)，通過觀察、模仿和親身實踐等方式學(xué)習(xí)教師的具體經(jīng)驗，獲取隱性知識；利用多種類比、隱喻、概念、模型等表述隱含在具體經(jīng)驗中的隱性知識，進(jìn)行反思性觀察；再利用知識表征工具將隱性知識碎片提煉、組合成新的顯性知識，實現(xiàn)抽象概念化；最后利用新的顯性知識創(chuàng)造個人或組織的某種隱性知識，積極踐行做中學(xué)，如圖2所示。教師在這四個階段中往復(fù)循環(huán)，從而產(chǎn)生不斷上升的學(xué)習(xí)螺旋，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

方法是程序，是保證路徑通暢的手段，具有操作性。帶有方法論意義的方法具有綜合性、整體性的特點(diǎn)，能將價值、目的、規(guī)范、內(nèi)容手段等全部聯(lián)系起來，對課堂教學(xué)具有重要的指導(dǎo)價值，是教師專業(yè)發(fā)展的有效方法[20]。教師在線實踐社區(qū)中，為了配合教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑，形成了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的四大核心方法，分別是：課堂觀察方法與技術(shù)、教學(xué)反思方法與技術(shù)、知識建構(gòu)方法與技術(shù)以及知識管理方法與技術(shù)。課堂觀察方法與技術(shù)可以將教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，教學(xué)反思方法與技術(shù)可以將信息轉(zhuǎn)化為教師的實踐性知識，知識建構(gòu)方法與技術(shù)可以將教師的實踐性知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，而知識管理方法與技術(shù)能將教學(xué)智慧轉(zhuǎn)換為新的教學(xué)實踐。

在教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑的引領(lǐng)下，在核心方法的指導(dǎo)下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)過程也在實現(xiàn)著教師的知識轉(zhuǎn)化和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。知識轉(zhuǎn)換過程使得教師原本高度個人化的隱性知識通過社區(qū)的活動，實現(xiàn)了共享化、概念化和系統(tǒng)化，在社區(qū)中進(jìn)行傳播，促進(jìn)教師實踐性知識的獲取、共享、應(yīng)用與創(chuàng)新。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是指借助一定的工具和資源，直接對課程和教學(xué)各要素進(jìn)行信息的收集、整理、加工和處理，提升洞察力，優(yōu)化教學(xué)決策，并對教學(xué)產(chǎn)生影響作用的領(lǐng)導(dǎo)能力。在具體經(jīng)驗獲取階段，教師借助課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能實現(xiàn)對課堂教學(xué)過程和現(xiàn)象的深入洞察；在反思性觀察階段，教師通過自我反思或集體反思等方式對自己或他人的教學(xué)實踐活動中的具體經(jīng)驗進(jìn)行批判反思并做出決策；在抽象概括階段，教師利用知識表征、知識建構(gòu)方法與技術(shù)來鞏固對教學(xué)產(chǎn)生的影響；在積極實踐階段，教師通過對知識的管理，并運(yùn)用到新的教學(xué)實踐中，形成領(lǐng)導(dǎo)力。

圖2 教師在線實踐社區(qū)中的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

(四)核心知識設(shè)計

教師在教育教學(xué)實踐中，并不是簡單地運(yùn)用理論知識的過程，而是在實踐中、在與情境的互動中不斷積累、形成自己的知識，尋找解決新問題的對策[21]。教師實踐性知識是關(guān)于“如何教”和“如何支持學(xué)生學(xué)”的知識，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的核心。因此，教師在線實踐社區(qū)設(shè)計了以教師實踐性知識為核心知識的隱性課程體系。

教師在線實踐社區(qū)采用陳向明對教師實踐性知識的分類[22]，運(yùn)用德爾斐(Delphi)方法，開發(fā)了教師實踐性知識指標(biāo)體系[23]，如表1所示，并將此作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的課程設(shè)計和績效評估的重要依據(jù)。

表1 教師實踐性知識指標(biāo)體系

續(xù)表1

教師實踐性知識的屬性決定了其不能像顯性知識那樣直接傳播，而通常依賴于教師不斷的教學(xué)實踐、反思和創(chuàng)造才能獲得和發(fā)展。教師反思數(shù)字故事是一種比較好的將教師實踐性知識顯性化的方式。每年一屆的全國靠譜COP學(xué)術(shù)交流觀摩活動會都設(shè)置教師反思數(shù)字故事(Digital Storytelling，簡稱DST)大賽，以教育反思故事的形式，加入聲音、圖像、音樂等元素進(jìn)行展示，傳播教師在教育教學(xué)過程中的實踐經(jīng)驗與反思，將故事中所蘊(yùn)含的教師實踐性知識明示出來，這種形式深受廣大教師的喜愛。

(五)價值取向設(shè)計

1.教師知識的價值取向——實踐性知識的增長

就教師知識的價值來看，理論性知識有重要的實踐價值，但直接指導(dǎo)實踐的并不是教師所掌握的理論性知識，而是教師所建構(gòu)的實踐性知識，理論性知識只有內(nèi)化為個人的實踐性知識，才能發(fā)揮其指導(dǎo)實踐的作用[24]。教師的實踐性知識直接決定教師的課堂教學(xué)行為，是衡量教師專業(yè)水平的最根本標(biāo)志。在教師在線實踐社區(qū)中，以教師實踐性知識的增長為價值取向，教師在教育教學(xué)實踐中運(yùn)用理論性知識，并不斷進(jìn)行反思、總結(jié)經(jīng)驗，進(jìn)而提高教育教學(xué)能力。

教育信念在教師實踐性知識中位居核心地位，是教師真正信奉的、在教育實踐中體現(xiàn)出來的、積淀于教師個人心智中的價值觀念[25]，在很大程度上影響教師對教學(xué)情境的認(rèn)知、課程與教學(xué)的決策和教學(xué)方法策略的選擇。在教師在線實踐社區(qū)的日常學(xué)習(xí)和研修中，教師的發(fā)帖討論、課堂教學(xué)實踐和對課例的觀摩點(diǎn)評能夠在一定程度上反映出教師的教育信念，但是通常散落、隱藏于各種場合，為了能讓教師直面自己的教育信念，并且與同行之間展開交流討論，重新構(gòu)建自己的教育信念，教師在線實踐社區(qū)設(shè)計了“我心中的好老師/好課堂”教育詩活動，請教師分享、傳播、重構(gòu)自己的教育信念?；顒油瞥龊螅玫搅藦V大教師的積極響應(yīng)，一首首關(guān)于教育目的、教育夢想、師生關(guān)系、教師職業(yè)、課堂圖景的教育詩涌現(xiàn)出來，掀起了一股教育信念大討論的熱潮。數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過2個多月的活動，顯著提升了教師的教育信念水平[26]。類似的活動還有“教師朗讀者：三尺講臺的情懷”“學(xué)生眼中的合作學(xué)習(xí)圖景”等。

2.教學(xué)行為的價值取向——課堂教學(xué)行為的改進(jìn)

教學(xué)行為是教師的教學(xué)理念、素質(zhì)和能力的外在體現(xiàn)，是教師專業(yè)知識和教學(xué)技能的具體應(yīng)用[27]。教學(xué)行為與實踐性知識之間相互影響。教師的實踐性知識直接決定其教學(xué)行為，反過來，教師的教學(xué)行為會對強(qiáng)化鞏固、甚至是重構(gòu)教師的實踐性知識[28]。教師的實踐性知識只有在真實的、復(fù)雜的教學(xué)情境中才能體現(xiàn)出來，并在行動中不斷地隨著情境的變化而發(fā)展，而這種變化會使促使教師調(diào)整、改善自己的教學(xué)行為。

課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是對課堂教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、記錄得到的，是對課堂教學(xué)行為進(jìn)行量化的結(jié)果。通過對這些數(shù)據(jù)的分析可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的特征和存在的問題，從而反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)。教師在線實踐社區(qū)中對課堂教學(xué)行為的觀察與記錄主要包括教師行為占有率、師生行為轉(zhuǎn)換率、教師的有效性提問、教師的回應(yīng)、課堂問題結(jié)構(gòu)、對話深度、小組合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)行為數(shù)據(jù)可以形成多維度的數(shù)據(jù)證據(jù)鏈，描繪課堂的結(jié)構(gòu)、還原課堂情境中的關(guān)鍵事件，將隱藏在課堂中、隱藏在教師個人身上的實踐性知識以顯性化的方式呈現(xiàn)出來，為教師的自我反思、同行的觀摩學(xué)習(xí)提供強(qiáng)有力的支撐。教師在線實踐社區(qū)通過長達(dá)18年的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的積累，已經(jīng)形成了基于全國不同學(xué)科、不同學(xué)段的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)常模數(shù)據(jù)庫，獲得了中小學(xué)教師在課堂教學(xué)行為上的普遍水平及分布狀況，建立了一種教師課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)的可比較的標(biāo)準(zhǔn)量數(shù)，使得教師的課堂教學(xué)行為改進(jìn)有了明確的參考標(biāo)準(zhǔn)，大大提高了課堂教學(xué)行為研究的信效度。教師在線實踐社區(qū)通過為教師提供基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的教學(xué)行為診斷與干預(yù)，可以改善教師的課堂教學(xué)有效性，促進(jìn)教師課堂教學(xué)行為的改進(jìn)，最終實現(xiàn)快速的教師專業(yè)發(fā)展。

3.實踐社區(qū)的價值取向——合作共享、共同發(fā)展的社區(qū)文化

隱性課程的文化是隱性課程中最為穩(wěn)定的領(lǐng)域[29]。教師在線實踐社區(qū)自創(chuàng)建起，一直致力于建立合作共享、共同發(fā)展的社區(qū)文化，弘揚(yáng)文化正能量。

教師在線實踐社區(qū)的愿景是提高教師的專業(yè)能力，成員通過相互學(xué)習(xí)、交流合作、共享共建、反思研討等研修活動，運(yùn)用各種支持工具，共同建構(gòu)知識、完成研修任務(wù)，最終實現(xiàn)共同的專業(yè)發(fā)展。合作共享、共同發(fā)展的社區(qū)文化是教師在線實踐社區(qū)的基本特征，社區(qū)的一切活動均以促進(jìn)教師知識共享為前提，以促進(jìn)教師共同的發(fā)展為目標(biāo)。

教師在線實踐社區(qū)是基于設(shè)計的[30]，項目周期通常為三年，分布在全國各地，每個項目以一個教育行政區(qū)域為單位，項目學(xué)校的辦學(xué)水平之間有差異，項目教師的教齡和學(xué)科有差異，這種來自不同的教師個體之間、教師與專家助學(xué)者之間的種種差異即構(gòu)成了知識勢差，而知識勢差是教師在線實踐社區(qū)能產(chǎn)生知識流動的客觀條件，也是教師學(xué)習(xí)的寶貴資源。教師在線實踐社區(qū)中的工作坊、網(wǎng)絡(luò)平臺、研修活動、激勵機(jī)制等則為教師在主觀共享意愿上創(chuàng)造條件，為社區(qū)成員之間營造適合隱性知識表達(dá)和傳播的知識共享空間，讓每位教師都成為教育知識的發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者和創(chuàng)造者[31]。

三、教師在線實踐社區(qū)的隱性課程實踐與反思

(一)實踐案例

以北京市某區(qū)域的教師在線實踐社區(qū)項目為例，通過隱性課程的實踐及其產(chǎn)生的影響反思教師在線實踐社區(qū)的隱性課程設(shè)計。該項目于2015年3月啟動，2017年12月結(jié)束，共有9所學(xué)校的132名中小學(xué)教師參加，中小學(xué)教師、大學(xué)專家及助學(xué)者共同組成了學(xué)習(xí)型組織，通過每月一次的面對面培訓(xùn)、持續(xù)的網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修等形式開展正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)。項目為中小學(xué)教師創(chuàng)造了體驗、內(nèi)省、歸納和應(yīng)用四種不同的學(xué)習(xí)體驗，并創(chuàng)建了清晰的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑——在課堂觀察和分析中獲取具體經(jīng)驗，通過反思實現(xiàn)對具體經(jīng)驗的深化理解、通過抽象概括實現(xiàn)教學(xué)知識的整合，通過積極實踐實現(xiàn)知識的應(yīng)用、檢驗和內(nèi)化。

在教師專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，除了學(xué)習(xí)一定的顯性知識外，更主要的是利用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、類比、隱喻等方法與技術(shù)對隱性知識進(jìn)行社會化和外化，實現(xiàn)教師實踐性知識的共享、轉(zhuǎn)移與創(chuàng)造。通過面對面基于課堂教學(xué)行為的課后反思會、教學(xué)改進(jìn)工作坊、主題網(wǎng)絡(luò)研討、教師反思數(shù)字故事大賽等多種形式的活動，聚焦教師的實踐性知識發(fā)展，并將實踐性知識的提升轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的改進(jìn)，實現(xiàn)社區(qū)成員的共同發(fā)展。

對于項目中的教師個體而言，在教師在線實踐社區(qū)中的學(xué)習(xí)是一種基于工作的學(xué)習(xí)，是一種以課堂為學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)。教師可以通過自動錄播系統(tǒng)錄制自己的課例，也可以在網(wǎng)絡(luò)研修平臺觀看其他教師的課例，然后與專家、助學(xué)者、其他教師一起開展基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的反思與研討，再將獲得的知識轉(zhuǎn)化為改進(jìn)教學(xué)的能力，通過課堂實踐豐富自己的實踐性知識，實現(xiàn)專業(yè)能力的提升，在此過程中，實現(xiàn)了工作空間與學(xué)習(xí)空間的無縫連接。

(二)隱性課程產(chǎn)生的影響

1.隱性課程對教師實踐性知識的影響

教師實踐性知識的增長是教師在線實踐社區(qū)的價值取向之一。項目開展三年來，實踐性知識的增長情況如圖3所示。項目啟動即進(jìn)入具體經(jīng)驗獲取階段，作為項目的開端，直至項目結(jié)束止，教師的6種實踐性知識均出現(xiàn)了不同程度的顯著增長，其中，教師的策略知識水平最高，增長幅度也最大；反思知識水平最低，情境知識的增長幅度最小。

圖3 教師實踐性知識的增長情況

將項目啟動時測得的實踐性知識作為前測，項目結(jié)束時測得的實踐性知識作為后測，分別對6種實踐性知識進(jìn)行配對樣本t檢驗，得到結(jié)果如表2所示，其中p=.000，小于0.05，說明二者之間存在顯著差異，即6種實踐性知識均得到了顯著增長。

表2 6種實踐性知識前測與后測的配對樣本t檢驗結(jié)果

隱性課程對教師實踐性知識產(chǎn)生了顯著影響，特別是對教師的策略知識、人際知識、自我知識和教育信念影響較大。在穩(wěn)定、積極的學(xué)習(xí)環(huán)境中，在清晰的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑引領(lǐng)下，教師在社區(qū)中分享教學(xué)經(jīng)驗、交流教學(xué)方法與策略，在與其他成員的互動中不斷優(yōu)化人際關(guān)系，加深對自我的認(rèn)識和調(diào)節(jié)，重構(gòu)個人的教育信念。與此同時，我們也注意到隱性課程對教師的反思知識和情境知識的影響相對較弱。教師持續(xù)的專業(yè)成長是在實踐體驗的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗進(jìn)行反思的漸進(jìn)過程[32]，教師在線實踐社區(qū)致力于以專業(yè)共同體的形式為教師構(gòu)筑出一個安全的、可信賴的、公共的反思空間與實踐場域，讓教師面對真實的、千變?nèi)f化的教學(xué)情境，不斷進(jìn)行反思，進(jìn)行理論知識與實踐經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，從而發(fā)展教師的情境知識和反思知識。

2.隱性課程對教師課堂教學(xué)行為的影響

教學(xué)行為是教師的教學(xué)理念、素質(zhì)和能力的外在體現(xiàn)。三年來，教師的課堂教學(xué)行為發(fā)生了明顯改進(jìn)，課堂變得更加以學(xué)生為中心、更加注重學(xué)生的高階思維培養(yǎng)、更加重視課堂生成行為。因為篇幅所限，本文只呈現(xiàn)教師提出的問題類型和對話深度兩個維度的數(shù)據(jù)變化情況，如圖4和圖5所示。教師提出的推理性問題、創(chuàng)造性問題和批判性問題明顯提升，常規(guī)管理性問題和記憶性問題明顯下降，反映出課堂問題的開放度逐步提升，問題解決傾向更加明顯，教師對學(xué)生的理性思維和批判性思維的培養(yǎng)日臻成熟。師生的對話深度也發(fā)生了明顯變化，項目啟動時是以深度一為主的課堂，到項目結(jié)束時，深度二、三、四和五都有一定的提升，反映出教師已經(jīng)能夠在教學(xué)設(shè)計中充分預(yù)設(shè)對話內(nèi)容和情境，在實施中進(jìn)行適當(dāng)追問，對學(xué)習(xí)主體有較為清晰的認(rèn)識。

圖4 教師提出的問題類型改進(jìn)情況

圖5 師生對話深度改進(jìn)情況

由于課堂教學(xué)具有復(fù)雜性、情境性和實踐性，在追求課堂教學(xué)行為改進(jìn)的過程中如果僅僅依靠某一維度的數(shù)據(jù)，機(jī)械、生硬地改變某種教學(xué)行為，可能會起到適得其反的效果，在本項目進(jìn)行過程中有一所學(xué)校就出現(xiàn)過這樣的情況，學(xué)校想提高課堂問題的開放度，要求教師盡可能多地提出創(chuàng)造性問題和批判性問題，然而這些問題的驟增并沒有帶來教學(xué)效果的明顯改善，原因在于教師在教學(xué)方法的應(yīng)用、挑選回答方式、回應(yīng)學(xué)生等方面沒有進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。課堂教學(xué)是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)，教學(xué)行為之間具有密切的聯(lián)系，因此在優(yōu)化課堂教與學(xué)的過程中，要持有系統(tǒng)的、漸進(jìn)的、長期的思想，才能使課堂教學(xué)行為不斷發(fā)生正向的、實質(zhì)性的改進(jìn)。

3.隱性課程對知識共享的影響

教師在線實踐社區(qū)的實踐探索與理論研究表明，教師在線實踐社區(qū)形成了獨(dú)特的知識共享與知識創(chuàng)新的機(jī)理：知識價值管理機(jī)理、知識轉(zhuǎn)移機(jī)理、知識網(wǎng)絡(luò)機(jī)理，即實現(xiàn)了從知識內(nèi)容管理到知識價值管理的轉(zhuǎn)變，從知識傳播到知識轉(zhuǎn)移的轉(zhuǎn)變，從資源網(wǎng)絡(luò)到知識網(wǎng)絡(luò)的轉(zhuǎn)變[33]。教師在線實踐社區(qū)中，典型的知識共享行為有：校本研修活動，線上合作完成研修任務(wù)活動，校際間的課堂觀察與研討活動，教師與社區(qū)其他成員之間的交流對話活動等，為教師搭建的知識共享平臺能夠創(chuàng)造出積極良好的共享氛圍，促進(jìn)社區(qū)成員的共同發(fā)展。

在教師在線實踐社區(qū)中，每一個教師都是教育知識的發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者和創(chuàng)造者，而教師的知識共享意愿、教師的知識共享能力、教師在社會網(wǎng)絡(luò)中的位置及其他網(wǎng)絡(luò)特性、社區(qū)中的知識共享激勵制度等都在一定程度上對知識共享產(chǎn)生影響，這些需要在進(jìn)行隱性課程設(shè)計時重點(diǎn)考慮。

(三)反思與建議

教師在線實踐社區(qū)多年的實踐表明，隱性課程通常與顯性課程相互依存，相輔相成，共同構(gòu)成中小學(xué)教師培訓(xùn)的完整課程體系。中小學(xué)教師在合作共享、共同發(fā)展的教師在線實踐社區(qū)文化中，在面對面培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修三位一體的培訓(xùn)中，以教師實踐性知識為核心知識，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑上不斷攀升，使得教師專業(yè)發(fā)展的兩個重要指標(biāo)均得到顯著提升——教師的實踐性知識明顯增長，課堂教學(xué)行為發(fā)生了正向改進(jìn)。隱性課程通過暗示、感染等間接方式對中小學(xué)教師潛移默化地產(chǎn)生了廣泛而持久的影響，對顯性課程起到了擴(kuò)充、強(qiáng)化、互補(bǔ)及促進(jìn)作用，有利于教師形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)，建立良好的人際關(guān)系和情感氛圍，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。由于對中小學(xué)教師培訓(xùn)隱性課程的開發(fā)和利用還處于探索階段，在發(fā)揮隱性課程的功能方面還存在一些問題，例如：尚缺乏從動態(tài)變化等方面對隱性課程進(jìn)行規(guī)劃；對隱性課程的利用率不高，表現(xiàn)在教師和管理者沒有意識到一部分隱性課程，或者使用時不能有效利用等，這些問題都值得進(jìn)一步深入研究。

四、結(jié)束語

隱性課程目前已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展中的重要影響因素。因為，在工作場所中的專業(yè)學(xué)習(xí)是知識創(chuàng)新的重要因素[34]。在學(xué)校中，教師積極參與隱性課程的非正式學(xué)習(xí)，例如交流知識、研究和開展實驗等，不僅可以使教學(xué)能力和教學(xué)表現(xiàn)都更有創(chuàng)造價值[35]，而且還會通過與他人分享知識和想法來促進(jìn)教師的創(chuàng)造力，使得教師們可以對同樣的問題形成不同的觀點(diǎn)[36]。為此，隱性課程為教師提供的知識創(chuàng)新實踐會積極地影響教師創(chuàng)造力，從而帶動學(xué)校的良性發(fā)展。

教師是課程改革的主要實施者和教學(xué)質(zhì)量的主要保證者。在中共中央國務(wù)院2018年1月31日發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中明確提出：“根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系。開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展”。作為成人學(xué)習(xí)者的教師通常采用以自我導(dǎo)向、非正式學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，受隱性課程的影響更大。因此，對中小學(xué)教師培訓(xùn)中隱性課程的開發(fā)和利用需要得到更多的關(guān)注，開展更深入的研究。本文對教師在線實踐社區(qū)的隱性課程做了有益的探索與嘗試，仍需進(jìn)一步的深入探索。