丁晶晶　蔡愛兵

摘 要：“學(xué)源于思”“思源于疑”，因此有疑問才會思考。創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，提升問題的質(zhì)量。捏準(zhǔn)新知生長點(diǎn)，提升問題的品質(zhì)。巧借思維間懸念，拓展問題的廣度。這樣突顯本質(zhì)，拓展思路，幫助學(xué)生完成思維的再創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞：有效的問題情境；新知生長點(diǎn)；思維間懸念

高質(zhì)量的問題是學(xué)生思維的起點(diǎn)，它不僅易激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，更重要的是能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

某位教師在商不變的規(guī)律時，提出了下面的這些問題，結(jié)果課堂很被動。

教師讀題后，讓學(xué)生算一算并填寫表格。

師：觀察這個表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：第二行被除數(shù)和除數(shù)都乘2。

生2：第三行被除數(shù)和除數(shù)都乘4。

生3：第四行被除數(shù)和除數(shù)變小了。

生4：結(jié)果都是5。

……

接下來的教學(xué)，學(xué)生的探究漫無邊際，沒有目標(biāo)，雖然學(xué)生說出了商都是5，但“商不變”這個規(guī)律的實質(zhì)性卻始終不能說明。

為什么會出現(xiàn)這種效果呢？

“觀察這個表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這個問題看似很大氣，符合新課程理念，但是由于指向不明，泛泛而談，所以沒能在學(xué)生“認(rèn)知沖突”處，為學(xué)生搭建思維與問題的“腳手架”，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)活動達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)。

在同樣的知識點(diǎn)教學(xué)中，另一位名師卻另辟蹊徑，很有智慧地通過設(shè)問掀起課堂上一個又一個的高潮。

首先教師出示下面兩列算式，讓學(xué)生分別用計算器和口算進(jìn)行比賽。

（36×2）÷（18×2）= （36÷2）÷（18÷2）=

（36×4）÷（18×4）= （36÷3）÷（18÷3）=

（36×8）÷（18×8）= （36÷6）÷（18÷6）=

當(dāng)學(xué)生經(jīng)過比賽得出各題的結(jié)果后，老師說，這些題目太簡單了，老師再考你們一道題，他引出“（36×36）÷（18×36）=”，猜一猜結(jié)果是多少？

學(xué)生猜測：結(jié)果是2，因為36÷18=2。

師：那么這一題究竟等于多少呢？是不是與36÷18有聯(lián)系？

師：現(xiàn)在我們回過頭來看這兩組題。你發(fā)現(xiàn)這兩組題的商有什么特點(diǎn)？

生：都等于2。

師：與36÷18=2相比，左邊一組題，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：通過觀察，我發(fā)現(xiàn)被除數(shù)、除數(shù)都擴(kuò)大相同的倍數(shù)，商不變。

師：右邊的一組題呢？

生：通過觀察，我發(fā)現(xiàn)被除數(shù)和除數(shù)都縮小相同的倍數(shù)，商不變。

師：同學(xué)們發(fā)現(xiàn)的這個規(guī)律是否具有普遍性呢？請你們接下來再舉幾個例子，看被除數(shù)和除數(shù)同時擴(kuò)大或縮小相同的倍數(shù)，商變不變？

生：（36×3）÷（18×3）=108÷54=2。

生：（36÷9）÷（18÷9）=4÷2=2。

……

師出示：

（36×2）÷（18÷2）=？

（36×5）÷（18×3）=？

（36÷6）÷（18÷2）=？

（36+18）÷（18+18）=？

師：這幾題的商也都是2嗎？

生：不是。

師：與36÷18=2比，這幾題的商為什么變了呢？

生1：第一題，因為被除數(shù)和除數(shù)不是同時擴(kuò)大或縮小，盡管倍數(shù)相同，所以商還是變化了。

生2：第二題和第三題，雖然被除數(shù)和除數(shù)同時擴(kuò)大或同時縮小，由于倍數(shù)不相同，所以商發(fā)生了變化。

生3：第四題，被除數(shù)和除數(shù)不是同時擴(kuò)大，而是同時增加相同的數(shù)，所以商也變了。

……

思考：

“學(xué)源于思，思源于疑”，因此有疑問才會思考，在不同知識點(diǎn)的銜接處去設(shè)計數(shù)學(xué)問題，適時抓住學(xué)生的疑問點(diǎn)和問題的本質(zhì)，進(jìn)行有效的提問，就能引發(fā)學(xué)生的深度思考問題并解決問題，從而突顯本質(zhì)，開拓思路，幫助學(xué)生完成思維的再創(chuàng)造。

1. 創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，提升問題的質(zhì)量

課堂教學(xué)中，我們有不少教師總喜歡“照本宣科”，對于教材中的例題不敢越雷池半步，導(dǎo)致有些環(huán)節(jié)設(shè)計得比較生冷，問的問題也十分令人尷尬。而案例二中，名師就通過設(shè)計了一個巧妙的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在操作中感悟，同時提出的問題也顯得準(zhǔn)確而又及時，問在學(xué)生“認(rèn)知沖突”處，促使學(xué)生在操作活動時顯露內(nèi)隱的思維活動，從而掌握思維技能。

由于這些問題能構(gòu)建起好思維與數(shù)學(xué)問題間的橋梁，使問題與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)形成差距，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，可以更大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助學(xué)生明確思維目標(biāo)，調(diào)整正確的思維方向，并通過思維挑戰(zhàn)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能。

2. 捏準(zhǔn)新知生長點(diǎn)，提升問題的品質(zhì)

一節(jié)課成功與否，主要還是看在教學(xué)中有沒有突出本節(jié)課的重點(diǎn)以及突破本節(jié)課的難點(diǎn)。教師在設(shè)計問題時要捏準(zhǔn)新知識生長點(diǎn)，因為這是學(xué)生認(rèn)知上的障礙，所以教師要引導(dǎo)適當(dāng)，精心設(shè)問。給出的問題要問到知識的要點(diǎn)上或問到解決問題的支撐點(diǎn)上，這樣學(xué)生就會在問題的引領(lǐng)下充分地思考與自主地探究，從而有效地突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，從而獲得基本活動經(jīng)驗和數(shù)學(xué)知識。

3. 巧借思維間的懸念，拓展問題的廣度

“學(xué)源于思，思源于疑”，當(dāng)學(xué)生把自己的疑問解決掉了，就會在精神上得到極大的滿足，就能增強(qiáng)自己的成就感和自信心，從而激發(fā)起進(jìn)一步探究數(shù)學(xué)問題的欲望。

因此，教師設(shè)計問題時，就應(yīng)重視懸念的設(shè)計，讓學(xué)生在困惑——體悟——解惑的過程中不斷來回，在此過程中獲取信息，加深感悟，習(xí)得方法，只有這樣才能更深入淺出，與學(xué)生的對話才能更加游刃有余。

例如，在教學(xué)六年級《長方體和正方體的認(rèn)識》時，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是掌握長方體和正方體的基本特征。

課堂上筆者給足了學(xué)生自由探索的時間，并通過匯報交流，歸納整理出長方體和正方體的特征。這時，筆者拋出了一個問題：兩個面積都是100平方厘米的長方形可以做長方體相對的面嗎？學(xué)生立刻陷入了深思，通過辯論的方式，解決了長方體相對的面不僅面積相等，形狀也要相同。

對于如何正確有序地數(shù)出長方體的棱，筆者又拋出了“怎樣數(shù)長方體的棱，才不易遺漏？”的問題，通過討論，引導(dǎo)學(xué)生把棱分成3組，每組有4條棱；最后小結(jié)的環(huán)節(jié)中，筆者又拋出了問題：“最少給你多少條棱的信息，你能猜出長方體原來的樣子？”

這些問題自然而然地引出了長、寬、高的概念。在新授環(huán)節(jié)中，通過教師的提問、相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗、思想方法自主發(fā)現(xiàn)、互相影響啟發(fā)，實現(xiàn)知識的再建構(gòu)，深化對長方體特征的理解。

因此，數(shù)學(xué)問題的設(shè)計需要解讀教材，重視設(shè)計問題懸念，才能引起學(xué)生探求知識真理的興趣。特別是經(jīng)過教師的引導(dǎo)，同學(xué)之間的交流，使問題得到解決，學(xué)生會有一種“洞然若開”“豁然開朗”之感。

總之，問題的設(shè)計也是一門科學(xué)。好的數(shù)學(xué)問題要符合學(xué)生的知識發(fā)展水平，要有一定的探索性、發(fā)展性，能夠調(diào)動學(xué)生思維的積極性，撥動學(xué)生思維之弦，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展，提高學(xué)生的思維品質(zhì)！