宋艷玲，謝 群

（1.哈爾濱金融學(xué)院，哈爾濱150030；2.黑龍江大學(xué)，哈爾濱150080）

近來來，慕課廣泛興起，在高等教育的各個(gè)學(xué)科內(nèi)掀起了很大的浪潮，由此也引起了學(xué)界對(duì)于新的人才培養(yǎng)模式的思考，學(xué)者們紛紛探討人才培養(yǎng)模式的多元化，尋求課堂教學(xué)及線下輔助的多元化途徑。在當(dāng)前多數(shù)的以慕課為媒介的人才培養(yǎng)模式探討中，我們需要為模式的構(gòu)成尋找理論支持及多維度的研究方法，那么，以身份認(rèn)同理論為理論支持的教學(xué)模式研究將成為這種研究導(dǎo)向，并提供新的研究方法。

認(rèn)同（identity）一詞在不同種類的研究中曾被賦予不同的名字，其中大都與“身份”的概念相關(guān)。正如它在社會(huì)學(xué)研究中所涉及的內(nèi)容一樣，認(rèn)同主要與類別、角色、身份等信息相關(guān)聯(lián)。隨著各門類學(xué)科的探索與融合，個(gè)體對(duì)于某種身份的認(rèn)同漸漸上升到了心理層面，即心理內(nèi)化的結(jié)果。在社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域內(nèi)，大多數(shù)研究者主要針對(duì)的是不同人群的人份認(rèn)同現(xiàn)狀。通過對(duì)大量文獻(xiàn)的檢索及閱讀，我們不難發(fā)現(xiàn)身份是個(gè)體在社會(huì)中的位置及地位的一個(gè)稱謂，這里所說的“社會(huì)”，可以是廣義的，也可以是狹義的。但身份認(rèn)同的含義卻是錯(cuò)綜復(fù)雜的，它因時(shí)間、地點(diǎn)、群體的不同而不同。

一、認(rèn)同概念的起源及范疇

簡(jiǎn)單來說，就“認(rèn)同”一詞本身的意義，語言學(xué)家可以給出三種解釋。一是當(dāng)動(dòng)詞使用，其意思是認(rèn)為自己與其一致；二是當(dāng)名詞使用，指的是同一性；三是動(dòng)詞與名詞的結(jié)合體，指的是某種身份的正身，或是證明。漸漸的，隨著各類學(xué)科研究的社會(huì)程度上升，認(rèn)同被認(rèn)為是與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系息息相關(guān)。個(gè)體通過一系列的個(gè)人活動(dòng)及社會(huì)活動(dòng)，在社會(huì)層面或是心理層面找到了自己對(duì)應(yīng)的位置，從而完成了認(rèn)同的動(dòng)作。

從身份認(rèn)同概念的起源及發(fā)展來看，主要是以哲學(xué)及社會(huì)學(xué)研究為導(dǎo)向的。認(rèn)同的概念衍生也是由哲學(xué)研究中的主體論演變而來的，身份認(rèn)同的研究模式主要包括三種：一是啟蒙身份認(rèn)同，二是社會(huì)身份認(rèn)同，三是去中心化的社會(huì)身份認(rèn)同。認(rèn)同的概念與“相異”相對(duì)，但又建立在“自我概念”之上。

西方女權(quán)主義、少數(shù)群族及同性戀群體爭(zhēng)權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起將早期的身份認(rèn)同研究推向了更廣闊的層面。身份認(rèn)同被認(rèn)為是個(gè)體對(duì)某一群體的認(rèn)可，從而將認(rèn)同上升到了社會(huì)層面及心理層面，學(xué)者們運(yùn)用身份認(rèn)同理論研究各類社會(huì)關(guān)系、層級(jí)關(guān)系及政黨關(guān)系，賦予了身份認(rèn)同理論新的內(nèi)涵，并把認(rèn)同理論推向了心理框架研究的陣營。

二、教學(xué)模式與人才培養(yǎng)模式的更新

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國教育改革的不斷深入，對(duì)于人才培養(yǎng)教學(xué)模式的探討研究也更為細(xì)致，并展現(xiàn)出前所未有的學(xué)科交叉性。通過對(duì)近些年人才培養(yǎng)模式研究成果的文獻(xiàn)搜集，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些對(duì)于人才培養(yǎng)模式的研究主要集中在四個(gè)方面：以學(xué)生興趣為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式研究、以教師成長(zhǎng)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式研究、以知識(shí)結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向的人才模式研究以及以師生關(guān)系為導(dǎo)向的人才模式研究。

各種教學(xué)模式研究的進(jìn)行確實(shí)在實(shí)踐中能夠?yàn)榻虒W(xué)改革、教學(xué)大綱制定、教學(xué)方法改善起到巨大的推動(dòng)作用，但由于教學(xué)模式的理論問題尚未在學(xué)界達(dá)成統(tǒng)一，我國教學(xué)模式研究的理性化程度不高，缺乏相應(yīng)的理論支持，其研究成果只是在某種特定的條件下得到某種方面的論證和分析，不具備系統(tǒng)性和科學(xué)性的特點(diǎn)，從而喪失了普遍的規(guī)律性和適用規(guī)則?？偟膩碚f，我國對(duì)于教學(xué)模式與人才培養(yǎng)模式的研究迫切需要理論框架的支持及進(jìn)一步的系統(tǒng)性的類化。

三、身份認(rèn)同理論框架下的教學(xué)模式研究

通過對(duì)我國當(dāng)前教學(xué)模式研究的不斷了解，我們?cè)噲D在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善其適用條件，并努力為其后續(xù)研究提供理論支持，而身份認(rèn)同理論恰恰為我們從社會(huì)學(xué)角度構(gòu)建教學(xué)模式另辟蹊徑。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)模式是教學(xué)過程的模式，亦或是一種策略體系。隨著學(xué)者對(duì)教學(xué)模式研究的不斷深入，目前學(xué)界普遍認(rèn)為，教學(xué)模式的形成是建立在一定的客觀教學(xué)規(guī)律和教學(xué)指導(dǎo)思想之上的，是師生在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中必須遵循的一種長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的教學(xué)方法的策略體系。那么，這里所謂的教學(xué)指導(dǎo)思想也就是我們所理解的這種策略體系的理論指導(dǎo)。從這個(gè)層面上來講，對(duì)于教學(xué)模式的研究不再單純地追求模塊化，而是一種理論體系下的分支結(jié)構(gòu)，當(dāng)我們?cè)谄饰鲞@種分支結(jié)構(gòu)的同時(shí)，就不得不追溯其源頭，即理論框架，只有建立在這個(gè)基礎(chǔ)上的研究，才能不偏離方向。

上文我們提到，對(duì)于身份認(rèn)同理論的研究最初屬于社會(huì)學(xué)研究的范疇，之后學(xué)者對(duì)其研究才擴(kuò)展到其他領(lǐng)域，使其具有跨學(xué)科的屬性。所謂社會(huì)學(xué)研究范疇，簡(jiǎn)單來說無非是人與人、或是人類社會(huì)的集合體“在處理相互關(guān)系（包括組織與組織、國家與國家的關(guān)系）時(shí)所表現(xiàn)出來的一種力量或能力”。由此看來，課堂教學(xué)，即使是近年來興起的慕課、微課等也隸屬于人類社會(huì)的某種社會(huì)關(guān)系，那么，身份認(rèn)同理論，這個(gè)社會(huì)學(xué)范疇內(nèi)的理論體系，也同樣適用于教學(xué)模式研究的領(lǐng)域。

在身份認(rèn)同的理論基礎(chǔ)上，教學(xué)模式的研究也可以理解為對(duì)教師與學(xué)生這個(gè)微社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中兩者之間的關(guān)系的研究。是否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果不再單純地以學(xué)生在考試中所取得的成績(jī)?yōu)槲ㄒ坏暮饬奎c(diǎn)，師生互相之間對(duì)于自己及對(duì)方身份的認(rèn)同程度也納入到了參考指征的范疇中來。傳統(tǒng)的教學(xué)研究成為廣義上的社會(huì)學(xué)研究的一部分，以人為本的出發(fā)點(diǎn)才是傳統(tǒng)教學(xué)模式研究中最欠缺的地方。

四、身份認(rèn)同理論的指導(dǎo)作用

任何一種教學(xué)模式的建構(gòu)都應(yīng)以一定的研究理論為基礎(chǔ)，因?yàn)榻虒W(xué)主體及對(duì)象的廣泛差異性、教學(xué)過程的千差萬別，所以，科學(xué)合理的教學(xué)模式應(yīng)根據(jù)其環(huán)境、教師、學(xué)生及課程進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，并在此基礎(chǔ)上建立起適用的評(píng)價(jià)體系，而如何評(píng)價(jià)教學(xué)模式的效用則成為難題。

鑒于文章第一部分對(duì)于身份理論的論述，我們不難發(fā)現(xiàn)它是一種根植于社會(huì)關(guān)系的理論，任何以社會(huì)關(guān)系為網(wǎng)格的對(duì)于人類行為的研究都是一種認(rèn)識(shí)某種身份、認(rèn)同某種身份及內(nèi)化某種身份的過程研究，而所有人類行為的最終目的都指向?qū)τ谀骋粋€(gè)甚至是某幾個(gè)身份的內(nèi)化。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)過程中教師、學(xué)生及所有輔助的設(shè)備及個(gè)人的參與行為也歸屬與社會(huì)關(guān)系的一種，那么適用于廣義的社會(huì)關(guān)系的身份認(rèn)同理論當(dāng)然也同樣適用于教學(xué)模式的建構(gòu)研究。

根據(jù)不同的教學(xué)模式，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中所扮演的身份是不同的。近年來受學(xué)者熱議的翻轉(zhuǎn)課堂的研究就是建立在教師與學(xué)生身份顛覆的基礎(chǔ)上的。所以，對(duì)于某種教學(xué)模式的建構(gòu)、實(shí)踐及評(píng)測(cè)都應(yīng)以教師與學(xué)生對(duì)其在教學(xué)活動(dòng)的參與中對(duì)各自身份的認(rèn)同程度為出發(fā)點(diǎn)，因地制宜、因人而異。在教學(xué)模式的研究過程中，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這種身份角色認(rèn)同對(duì)于教學(xué)活動(dòng)參與及教學(xué)效果的重要性。首先，身份角色的轉(zhuǎn)變理論對(duì)于教學(xué)模式的研究方法具有延展作用及開拓作用?！敖巧碚摰难芯恳话惆▋煞N研究方法：一是強(qiáng)調(diào)擔(dān)當(dāng)者個(gè)人的主體性和能動(dòng)性，著眼于個(gè)人內(nèi)部對(duì)社會(huì)規(guī)定所做出的修正、變更，或?qū)⒔裹c(diǎn)對(duì)于個(gè)人與這種規(guī)定性的矛盾。二是將角色置于社會(huì)結(jié)構(gòu)的脈絡(luò)中，著眼于之約定和外在性。”根據(jù)角色理論的啟示，任何教學(xué)模式的建構(gòu)都應(yīng)建立在教師與學(xué)生的主體性與能動(dòng)性上，在具體教學(xué)活動(dòng)的安排上也應(yīng)盡可能地調(diào)動(dòng)雙方的積極性，幫助師生完成對(duì)于自身新身份的內(nèi)化過程。所以，對(duì)于教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系不應(yīng)只設(shè)立在一個(gè)或幾個(gè)教學(xué)周期之后，而是應(yīng)當(dāng)建立一種實(shí)時(shí)的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)及監(jiān)測(cè)教師及學(xué)生身份內(nèi)化過程。其次，任何教學(xué)模式的創(chuàng)新都應(yīng)注重這種創(chuàng)新與傳統(tǒng)思維的矛盾性，循序漸進(jìn)、由淺入深。

五、結(jié)論

人才培養(yǎng)模式的研究與改革成為教學(xué)研究中備受關(guān)注的焦點(diǎn)，在層出不出的研究成果中如何去其糟粕、取其精華則是眾多學(xué)者爭(zhēng)議最多的話題。通過對(duì)以社會(huì)學(xué)為框架的、身份認(rèn)同理論的研究，我們不難發(fā)現(xiàn)可以以其為研究基礎(chǔ)及理論指導(dǎo)，以一種嶄新的視角來建構(gòu)各類教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)體系，解決教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)脫節(jié)的問題，這樣，在扎實(shí)而有力的理論基礎(chǔ)下進(jìn)行的人才培養(yǎng)模式及教學(xué)模式研究、課堂建構(gòu)、教學(xué)方法等的一系列研究才更有信度及效度，研究結(jié)果才更能應(yīng)用到實(shí)際的課堂實(shí)踐中，學(xué)生在課上及課下的一系列活動(dòng)才能真正融入到他們新的身份中。

另外，從身份認(rèn)同理論的深層意義出發(fā)，對(duì)于教學(xué)模式及人才培養(yǎng)模式的研究不應(yīng)單純地把教學(xué)活動(dòng)固定在某種人類行為的層面上，師生、生生關(guān)系本身就是一個(gè)狹義上的社會(huì)，所有人類行為的最終目的都是在屬于自己的社會(huì)中建立并從心理上接受自己的地位及身份。這種跨學(xué)科的研究所帶來的一系列的教學(xué)改革，將摒棄傳統(tǒng)意義上的教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)新的人才培養(yǎng)模式的探索及形成。從這個(gè)層面上講，人才培養(yǎng)模式從建構(gòu)到實(shí)踐都是一種身份的內(nèi)化過程，充分考慮行為背后的心理因素才是其探索及發(fā)展途中的指南針。

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