德育要想有真效果，一定要直面一個(gè)個(gè)真實(shí)不同的生命，用更科學(xué)專業(yè)的方法，用更具人性關(guān)懷的力量，支撐起每一個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)心充盈、獨(dú)立且負(fù)責(zé)任的成長。

好的教育一定要到達(dá)學(xué)生的生命深處。做德育工作的人，必須始終把學(xué)生的健康和真實(shí)的成長擺在首位。學(xué)生要首先成為一個(gè)正常成長的人，而后才可以有道德上的訓(xùn)練和美德上的激勵(lì)，這在任何時(shí)候都錯(cuò)不得。

德育可以通過培養(yǎng)一定樣式的人，對社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等各方面產(chǎn)生影響，這是德育的社會(huì)功能；德育還可以幫助學(xué)生解決成長中面臨的問題，讓學(xué)生內(nèi)心充盈，主動(dòng)成長，做更好的自己，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，這是德育的個(gè)體功能。德育的社會(huì)功能主要是為實(shí)現(xiàn)人的“外好”，德育的個(gè)體功能主要是為實(shí)現(xiàn)人的“內(nèi)好” 。但是究竟如何實(shí)現(xiàn)呢？德育怎么做才有真實(shí)的效果呢？去年出臺(tái)的《中小學(xué)德育工作指南中》明確指出，德育工作必須遵循規(guī)律，具體講就是德育工作的基本規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律。本文聚焦的兩個(gè)部分，分別切中上述兩個(gè)規(guī)律，從深層上分析，有效德育究竟何以發(fā)生？

要“認(rèn)知”，更要“體驗(yàn)”和“關(guān)系”

關(guān)于道德培養(yǎng)，我們一般的認(rèn)識就是知、情、意、行，把道德認(rèn)知擺在第一位的，用得最多的方法就是“講道理”。經(jīng)常聽到班主任說：“這個(gè)班太難帶了，道理我天天講，該批評都批評了，但學(xué)生就是不聽話?！蓖ㄟ^講道理，讓學(xué)生明白是非對錯(cuò)，是德育工作的前提。但是道德“認(rèn)知”到底與一個(gè)人道德“行為”的發(fā)生之間有何關(guān)聯(lián)，很值得研究。蘇格拉底主張“知識即美德”，知善方能行善，知惡必不為惡，人決不做自認(rèn)為不對的事情?？聽柌裉岢觥暗赖掳l(fā)展六階段”理論，也是強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知與理性思考的重要性，并把提高兒童的道德判斷力作為道德教育的核心。盡管如此，現(xiàn)實(shí)生活中，有的人知善不一定行善，但知惡者行惡卻不少。

哲學(xué)家李澤厚在《什么是道德》一書中一直追問一個(gè)問題：道德養(yǎng)成是由外而內(nèi)還是由內(nèi)而外？當(dāng)然，外在的秩序、規(guī)則要求與內(nèi)在體驗(yàn)情感都重要，但哪一個(gè)更為根本呢。筆者認(rèn)為，就道德行為真實(shí)發(fā)生而言，內(nèi)在的體驗(yàn)與情感更重要。只有體驗(yàn)過的東西，才能變成我們自身的一部分。道理往往流于表面，而感覺和體驗(yàn)往往深刻。比如學(xué)生被教導(dǎo)“在公交車上要主動(dòng)給老年人讓座”，為什么要讓座呢，僅僅讓學(xué)生認(rèn)識到這是“敬老和善舉”并不夠，只有當(dāng)學(xué)生遇到一位老人上車，自己雖然很累，帶著沉重的書包，但稍作掙扎站起來把座位讓給老人，老人連說“謝謝”，自己也得到了周圍人贊賞的目光，心情忽然變得很好，覺得自己人格也高大了一些。這時(shí)候，讓座作為一種“善舉”得到了親身體驗(yàn)和印證，這個(gè)學(xué)生今后就會(huì)更多地讓座。相反，如果讓座沒有得到應(yīng)有尊重，或者因?yàn)樯眢w原因不讓座遭到粗暴對待，這個(gè)學(xué)生還會(huì)讓座嗎？蘇霍姆林斯基曾說過，道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它們被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗(yàn)過的時(shí)候，才能真正成為學(xué)生的精神財(cái)富。

關(guān)于知與行的關(guān)系，著名教育家陶行知作了深入地思考，形成了“行是知之始，知是行之成”的認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變，他把自己的名字由原來的“陶知行”改為“陶行知”，提出“生活教育”理論，就是強(qiáng)調(diào)真實(shí)生活與體驗(yàn)的重要。他說，過什么樣的生活，就是什么樣的教育。平日過得是少爺小姐的生活，即便念盡了汗牛充棟的勞動(dòng)書，也不是勞動(dòng)教育。這一點(diǎn)，在教育部出臺(tái)的《中小學(xué)德育工作指南》中得到了很好的體現(xiàn)，關(guān)于德育工作的基本原則第二條作了這樣的表述：堅(jiān)持遵循規(guī)律，強(qiáng)化道德實(shí)踐、情感培育和行為習(xí)慣養(yǎng)成，努力增強(qiáng)德育工作的吸引力、感染力和針對性、實(shí)效性。當(dāng)前德育工作，越來越重視實(shí)踐育人，強(qiáng)調(diào)豐富和拓展生活體驗(yàn)的價(jià)值，社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、研學(xué)旅行，已成為學(xué)生的必修內(nèi)容。

除了生活體驗(yàn)對道德行為的發(fā)生具有重要影響之外，對道德行為發(fā)生影響的另一個(gè)重要因素就是道德情感。關(guān)于道德情感，我們也可以把它看作人與人之間關(guān)系的親密度、信任度和相互支持度。無論我們是否意識到，任何一個(gè)道德或非道德行為的背后都有情感支撐，如愛、恨、喜歡、厭惡、同情、冷漠。對于與自己關(guān)系親近的人和陌生人，我們的道德表現(xiàn)往往會(huì)有很大差異。一個(gè)學(xué)生對班內(nèi)遇到同樣困難的不同學(xué)生，有的關(guān)心幫助，有的漠不關(guān)心，原因也在于同學(xué)間的情感關(guān)系不一樣。因此，在學(xué)?；虬嗉壍掠ぷ髦校绾我龑?dǎo)學(xué)生之間以及師生之間學(xué)會(huì)關(guān)心，建立友善信任的關(guān)系非常重要。有好關(guān)系，就有好德育。老師也要特別關(guān)注那些孤僻、不愿與人交往以及努力交往但與同學(xué)關(guān)系很糟糕的學(xué)生。一個(gè)學(xué)生很難與別人建立良好關(guān)系，多數(shù)與其家庭中的親子關(guān)系質(zhì)量差有關(guān)。只有被愛過的人才能愛別人，被理解過的人才能理解別人。美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯在《學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式》中提出，建立關(guān)懷性關(guān)系對道德養(yǎng)成以及教育的成功至關(guān)重要。

要“連續(xù)性教育”，更要“非連續(xù)教育”

不少中小學(xué)校，非常重視課程開發(fā)建設(shè)，用了大量時(shí)間組織開展各種豐富多彩的活動(dòng)，就是想通過這些不斷增加的課程與活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。之所以這樣做，是因?yàn)檫@其中隱藏著一個(gè)假設(shè)：一是學(xué)生是可教育、可塑造的；二是學(xué)生學(xué)到的課程越多、參與的活動(dòng)越多，就會(huì)在原有道德水平或能力的基礎(chǔ)上，不斷地完善，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展。也就是說，學(xué)生的成長，就是要通過學(xué)校不斷供給的教育內(nèi)容，一步一步地變得越來越好，實(shí)現(xiàn)了連續(xù)性地發(fā)展。這種認(rèn)識似乎具有天然的合理性，一個(gè)人就是從小到大不斷成長，上中小學(xué)也是從一年級、二年級一直到高三，學(xué)校教育制度的設(shè)計(jì)從總體上遵循了學(xué)生的身心發(fā)展一般規(guī)律。

認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，是傳統(tǒng)教育學(xué)派的一種共同認(rèn)識。但具體到每一個(gè)學(xué)生而言，這種連續(xù)性教育的理論有時(shí)就不適用了。留意現(xiàn)實(shí)中的有些學(xué)生，在發(fā)展過程中，其“連續(xù)性”可能被阻斷，發(fā)展變得停滯，甚至出現(xiàn)倒退。一些學(xué)生，小學(xué)時(shí)各方面都優(yōu)秀，但到了初中或高中卻成了問題學(xué)生。當(dāng)然，還有不少學(xué)生，在學(xué)校里一直被邊緣化，不管是品德、人格還是學(xué)業(yè)，都沒有什么發(fā)展，更談不上連續(xù)性發(fā)展。也有不少學(xué)生，因?yàn)榧彝セ蛏钪械钠渌及l(fā)重大事件，遭遇危機(jī)，陷于發(fā)展困境。德國著名教育哲學(xué)家博爾諾夫就看到連續(xù)性教育的局限性，提出了“非連續(xù)性教育”理論。他在《教育人類學(xué)》一書中寫道：“在人的生活中，會(huì)有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事件或危機(jī)。在人的生命過程中，非連續(xù)性成分具有根本性意義，同時(shí)必須產(chǎn)生與此相應(yīng)的非連續(xù)教育形式?！比绾芜\(yùn)用非連續(xù)性教育的形式，我們要重視：一要有應(yīng)對危機(jī)的心理準(zhǔn)備，教育者要看到危機(jī)對學(xué)生成長的積極意義，并意識到危機(jī)可能隨時(shí)出現(xiàn)。二要有覺察危機(jī)的能力，有些危機(jī)會(huì)因?qū)W生明顯遭遇的負(fù)性事件出現(xiàn)，很好判斷。但有些危機(jī)表現(xiàn)為學(xué)生的虛弱自體或自我功能缺損等，靠一般的德育工作經(jīng)驗(yàn)很難判斷，需要有心理健康教育的專業(yè)知識才能覺察。三是要有喚醒學(xué)生應(yīng)對危機(jī)的能力。危機(jī)出現(xiàn)時(shí)，考驗(yàn)著教育者有沒有能力幫助學(xué)生應(yīng)對危機(jī)。這既需要教育者有深沉地理解一個(gè)人的生命之難的共情能力，同時(shí)還要有喚醒學(xué)生有效應(yīng)對成長之難的能力，讓學(xué)生接受危機(jī)發(fā)生的事實(shí)，直面人生成長的任務(wù)和難題。在博爾諾夫看來，危機(jī)并非壞事，只要我們不回避危機(jī)，直面危機(jī)與威脅，采取恰當(dāng)?shù)慕逃绞剑覀儾拍苷嬲墒旎虺砷L起來，獲得自身內(nèi)在的獨(dú)立性。

回到學(xué)校，我們習(xí)慣性地認(rèn)為，學(xué)校作為培養(yǎng)人的地方，始終充滿陽光、希望和力量。我們不愿意談?wù)撐C(jī)，害怕危機(jī)出現(xiàn)，更不愿意主動(dòng)發(fā)現(xiàn)隱蔽在學(xué)生身上的危機(jī)，即使危機(jī)來臨，許多教育工作者要么機(jī)械地快速處理，要么由之任之，束手無策。很多學(xué)校在介紹自己的辦學(xué)成績時(shí)，總是熱衷于介紹開了多少門課程，又搞什么重大活動(dòng)，有多少學(xué)生在各類比賽中取得了驕人成績。但是，如果我們真的把目光聚焦在每一名學(xué)生身上，事實(shí)上有很多學(xué)生在學(xué)校里正在遭遇各種各樣的痛苦。他們被冷眼看待、被邊緣化、被欺凌、陷入親子關(guān)系惡化的泥潭、經(jīng)歷父母離異的絕望，感到人生無望，甚至在從事一些危險(xiǎn)或違法行動(dòng)。這些情形，在不同學(xué)校中不同程度地存在著。想想那些有嚴(yán)重問題的孩子，固然有很大的家庭原因，但也不能否認(rèn)，不良或惡化的師生、生生關(guān)系，也在一定程度上施加了影響，或者變成了壓跨孩子的最后一根稻草。當(dāng)學(xué)生遭遇危機(jī)時(shí)，也是學(xué)生最需要得到支持、幫助和喚醒的時(shí)機(jī)，如果教育不能及時(shí)地提供幫助和干預(yù)，危機(jī)毀掉的就不僅是孩子的學(xué)業(yè)，還可能是他的心靈、人格和未來。

當(dāng)學(xué)生的家庭出現(xiàn)危機(jī)，孩子得不到父母的愛與信任，但如果學(xué)校和老師了解學(xué)生遭遇的真實(shí)困境，能在學(xué)校里接住他，能和學(xué)生發(fā)展一種新的安全信任關(guān)系，這些孩子就有可能獲得新的力量，度過危機(jī)，成長起來。好的德育，一定是當(dāng)學(xué)生陷入黑暗之境時(shí)，給他帶來光亮。對于處于危機(jī)中的學(xué)生，學(xué)校老師的處理方式首先要共情，去理解學(xué)生的艱難處境，然后再根據(jù)不同情況，積極尋求專業(yè)的干預(yù)，合力解決學(xué)生的問題。學(xué)校一定要把非連續(xù)性教育和連續(xù)性教育作為德育工作的“一體兩面”，同時(shí)給予高度關(guān)注，否則我們做的德育就不是面向全體的德育，所做的教育就不是成人的教育。學(xué)校要對那些遭遇各種顯性和隱性危機(jī)的孩子提供特別的關(guān)愛和專業(yè)化幫助。

總而言之，德育是一項(xiàng)艱深的工作，關(guān)乎學(xué)生的道德成長、心理健康、精神發(fā)育、人格健全。每一個(gè)學(xué)生都帶著其家庭甚至家族的全部“信息”來到學(xué)校，每個(gè)學(xué)生都是復(fù)雜的、具體的。德育要想有真效果，一定要直面一個(gè)個(gè)真實(shí)不同的生命，用更科學(xué)專業(yè)的方法，用更具人性關(guān)懷的力量，幫助每一個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)心充盈、獨(dú)立且負(fù)責(zé)任的成長。

【王翔宇，山東省濟(jì)南市教育局基礎(chǔ)教育處副處長】

責(zé)任編輯︱樊 璐