在教育目的上，我們的教育者不要一味地想著要把學(xué)生按照自己的標(biāo)準(zhǔn)、朝著自己設(shè)定的方向去拉，而應(yīng)以學(xué)生未來(lái)生活得有尊嚴(yán)和幸福為最終目的。

什么是學(xué)習(xí)困難？蘇霍姆林斯基沒(méi)有給出確切的定義，只是對(duì)“學(xué)習(xí)困難生”有很多種叫法，“學(xué)習(xí)有困難的兒童”“頭腦遲鈍的學(xué)生”“差生”“后進(jìn)生”“難教兒童”等。根據(jù)美國(guó)《能力缺陷者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡(jiǎn)稱(chēng)IDEA-97），學(xué)習(xí)困難是與個(gè)體理解或運(yùn)用語(yǔ)言（書(shū)面或口頭語(yǔ)言）有關(guān)的基本心理過(guò)程的一個(gè)或者多個(gè)方面存在的障礙，它可能表現(xiàn)為個(gè)體在聽(tīng)、想、說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作、拼寫(xiě)或數(shù)學(xué)計(jì)算等方面的能力缺乏。[1]在基礎(chǔ)教育的每一個(gè)階段，學(xué)習(xí)困難生都不可避免地存在著。蘇霍姆林斯基在《談?wù)剬?duì)“后進(jìn)生”的工作》一文中曾談道，“在我們的創(chuàng)造性的教育工作中，對(duì)‘后進(jìn)生的工作是‘最難啃的硬骨頭之一，這樣說(shuō)恐怕沒(méi)有哪一位教師是不肯贊同的?！盵2]正因?yàn)槿绱?，教師和家長(zhǎng)們?cè)诹D轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)困難生上投入的熱情，往往會(huì)在嘔心瀝血地付出全部心力而回報(bào)甚微時(shí)消失殆盡。于是，學(xué)習(xí)困難生逐漸成為學(xué)習(xí)集體中的“包袱”，繼而成為被邊緣化、被忽視的一類(lèi)特殊群體。

一、學(xué)習(xí)困難生真的無(wú)可救藥？

這個(gè)問(wèn)題的答案顯然是否定的?，F(xiàn)實(shí)中有太多的例子證明，曾經(jīng)的學(xué)習(xí)困難生在成年后不但沒(méi)有成為社會(huì)的負(fù)擔(dān)，還擁有了幸福而有尊嚴(yán)的生活。例如：蘇霍姆林斯基在《關(guān)于和諧的教育的一些想法》中提到的“兩分生”米哈伊爾，后來(lái)從事了他所擅長(zhǎng)的家電維修工作；在《一個(gè)“差生”的“思維的覺(jué)醒”》中的被教師鑒定為“思維遲鈍的兒童”巴甫里克，癡迷于植物栽培的研究，中學(xué)畢業(yè)后進(jìn)入了農(nóng)業(yè)學(xué)院，后來(lái)成為了一名農(nóng)藝師。歷史上也有一些偉大人物曾經(jīng)是讓人頭疼的學(xué)習(xí)困難生，后來(lái)發(fā)揮出杰出的才能，為人類(lèi)的發(fā)展作出了卓越的貢獻(xiàn)。例如：英國(guó)前首相邱吉爾曾因?qū)W業(yè)成績(jī)相當(dāng)糟糕而不得不在六年級(jí)留級(jí)；偉大的物理學(xué)家愛(ài)因斯坦曾被他的老師斷定為“反正干什么都不會(huì)成功”的學(xué)生；畫(huà)家畢加索曾因連最簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)加法題都做不出來(lái)差點(diǎn)沒(méi)通過(guò)新生入學(xué)考試。

當(dāng)然，有人會(huì)質(zhì)疑，上述比較成功的案例畢竟為少數(shù)。有的學(xué)習(xí)困難生最終沒(méi)有幸運(yùn)地走入那個(gè)行列，他們給自己的家庭帶來(lái)了眾多的麻煩，也引發(fā)了一系列社會(huì)問(wèn)題。在學(xué)校，他們的表現(xiàn)是認(rèn)知和理解能力弱、注意力不集中、自控力差、自卑膽小、愛(ài)惹事生非等，再加上越來(lái)越糟糕的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，在惡性循環(huán)中，他們由學(xué)習(xí)困難生變成了問(wèn)題學(xué)生。成年后，他們又變成了問(wèn)題青年。由于學(xué)業(yè)上的失敗和自信心與能力的不足，有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)困難生在進(jìn)入社會(huì)后找不到價(jià)值感和自尊感，輕者難以自食其力，成為家庭和社會(huì)的負(fù)擔(dān)，幸福和快樂(lè)的生活無(wú)從談起；嚴(yán)重的甚至走上盜竊、吸毒等犯罪道路。

那么，究竟是什么使得這些學(xué)習(xí)困難生的未來(lái)如此不同？蘇霍姆林斯基將其歸咎于教育者不懂得、也不主動(dòng)去查明這些學(xué)習(xí)困難生偏離正常發(fā)展的根源。他指出，“在未成年者和青年當(dāng)中發(fā)生違法行為的原因之一，正在于有一部分少年由于感到自己在智力上低人一等而經(jīng)受著內(nèi)心的痛苦。如果再加上家庭環(huán)境的不順利，那么這些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在道德行為上出毛病的危險(xiǎn)性就會(huì)更大”[3]?？梢?jiàn)，作為教育者，必須對(duì)學(xué)習(xí)困難生有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，深入了解其背后的成因，才能幫助他們真正解決學(xué)習(xí)困難問(wèn)題。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)，“如果這些原因和根源經(jīng)過(guò)調(diào)查、研究而弄明白了，那么就可以動(dòng)用教育這一強(qiáng)大的力量—像治療病人一樣建立在同樣嚴(yán)格的科學(xué)原理基礎(chǔ)上的教育?！盵4]

二、學(xué)習(xí)困難生的類(lèi)型及成因

誠(chéng)然，在動(dòng)用教育這一強(qiáng)大的力量之前，我們不能簡(jiǎn)單地把學(xué)習(xí)困難生劃到智力低下或無(wú)可救藥的行列，因?yàn)橛邢喈?dāng)一部分學(xué)習(xí)困難生在智力上和道德上是毫無(wú)問(wèn)題的，對(duì)學(xué)習(xí)困難生的類(lèi)型和困難的把握是為他們提供切實(shí)有效幫助的前提。

（一）學(xué)習(xí)困難生的類(lèi)型

蘇霍姆林斯基在他的著作中沒(méi)有明確劃分學(xué)習(xí)困難生的類(lèi)型，但根據(jù)這些學(xué)生在學(xué)習(xí)困難上的表現(xiàn)，可以分為三種類(lèi)型：

第一類(lèi)是“理解力差和頭腦遲鈍”[5]的學(xué)習(xí)困難生。這類(lèi)學(xué)生最初在智力上的表現(xiàn)看上去的確比其他學(xué)生落后，蘇霍姆林斯基著作中的彼嘉和彼特里克就是這樣的學(xué)生。彼嘉的記憶力極其糟糕，他無(wú)法記住應(yīng)用題中的各種條件，更談不上進(jìn)行理解題意和綜合應(yīng)用了，他的思維無(wú)法把一些有關(guān)聯(lián)性的東西如蘋(píng)果、籃子、樹(shù)木等聯(lián)系在一起；彼特里克對(duì)算術(shù)應(yīng)用題的題意理解上存在問(wèn)題，蘇霍姆林斯基費(fèi)了相當(dāng)大的力氣才使彼特里克終于學(xué)會(huì)完全獨(dú)立地解出一道應(yīng)用題。

第二類(lèi)是“天才和創(chuàng)造性勞動(dòng)的稟賦”[6]尚未開(kāi)發(fā)出來(lái)的學(xué)習(xí)困難生。這類(lèi)學(xué)生的思維尚未覺(jué)醒時(shí)給人的錯(cuò)覺(jué)是思維遲鈍，而一旦他們的智慧和天賦被挖掘出來(lái)，他們又表現(xiàn)得異常聰明，對(duì)知識(shí)的興趣也越來(lái)越濃厚，巴甫里克就是這樣的學(xué)生。他的老師最初認(rèn)為他是一個(gè)“沒(méi)有能力掌握知識(shí)”的學(xué)生，因?yàn)樗偸菚?huì)把一些字母搞混淆。直到五年級(jí)，植物學(xué)教師才發(fā)現(xiàn)他在植物學(xué)上很有天賦，他才被全體教師認(rèn)為是“一個(gè)非常聰明好學(xué)的學(xué)生”。

第三類(lèi)是“小時(shí)候患過(guò)傳染病，父母親有酒精中毒癥等”[7]因身體健康或先天遺傳性因素造成的學(xué)習(xí)困難生。

筆者認(rèn)為，若非出于智力原因，以上三種類(lèi)型的學(xué)習(xí)困難生都不能算是真正意義上的學(xué)習(xí)困難生，即使是第三種類(lèi)型也是有能力在教育者的幫助下擺脫學(xué)習(xí)困難狀況、為自己的未來(lái)開(kāi)辟一片新天地的。

（二）學(xué)習(xí)困難生的成因

蘇霍姆林斯基經(jīng)過(guò)多年的探索和研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)困難生形成的主要原因在于：

第一，“兒童在童年早期所受的教育和他周?chē)臈l件不夠好”[8]，這是來(lái)自家庭教育不當(dāng)方面的原因。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，如果一個(gè)兒童和同齡的孩子一起接受相同的教育，而他感到學(xué)習(xí)困難，其他孩子能夠消化吸收的東西他卻不能消化吸收，這就說(shuō)明，在入學(xué)之前他的家庭教育或多或少地出現(xiàn)了某些問(wèn)題。蘇霍姆林斯基通過(guò)對(duì)兩千多個(gè)兒童的家庭進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童的家長(zhǎng)普遍缺乏起碼的文化素養(yǎng)和家庭教育方面的基本知識(shí)，對(duì)兒童的關(guān)懷多局限于物質(zhì)方面，不太重視引導(dǎo)兒童去觀察大自然，不關(guān)注兒童的好奇心并引發(fā)他們思考，也不指導(dǎo)兒童去閱讀與年齡發(fā)展階段相適應(yīng)的書(shū)籍。一直以來(lái)，基礎(chǔ)教育中存在著“5+2=0”的說(shuō)法，這是中小學(xué)教師對(duì)某些學(xué)生的家庭教育缺失的抱怨，這也說(shuō)明了家庭教育的缺失是學(xué)習(xí)困難生形成的重要原因之一。

第二，教師“對(duì)兒童缺乏個(gè)別對(duì)待的態(tài)度的緣故”[9]，這是來(lái)自教師的責(zé)任心和工作能力方面的原因。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，許多學(xué)校校長(zhǎng)和教師都有一個(gè)共識(shí)，優(yōu)秀的學(xué)生之所以學(xué)習(xí)優(yōu)秀，是因?yàn)樗麄兟斆骱脤W(xué)，而學(xué)習(xí)困難生之所以學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)愀?，是因?yàn)樗麄冾^腦遲鈍又不刻苦。于是，學(xué)習(xí)困難生被迫花更多的時(shí)間來(lái)面對(duì)教科書(shū)和反復(fù)做練習(xí)。例如巴甫里克在四年級(jí)時(shí)的女教師就“非常認(rèn)真負(fù)責(zé)”，她在學(xué)校里給巴甫里克盡量補(bǔ)課，“竭盡全力要把巴甫里克‘拉到那個(gè)標(biāo)志著平安無(wú)事的救命的分?jǐn)?shù)線(xiàn)上來(lái)”[10]。巴甫里克和他的老師都為此吃盡了苦頭，由于補(bǔ)課，巴甫里克參加課外活動(dòng)的機(jī)會(huì)也被剝奪了。另一種情況就是，有的教師由于缺乏基本的教育素養(yǎng)和負(fù)責(zé)任的精神，對(duì)學(xué)習(xí)困難生采取漠不關(guān)心、歧視或粗暴的態(tài)度，給他們貼上各種標(biāo)簽。例如米哈伊爾就被他的教師視為“一個(gè)沒(méi)法改正的、無(wú)可救藥的而且是狡猾的、善于隨機(jī)應(yīng)變的懶漢和游手好閑者”[11]。前面兩種做法無(wú)論是哪一種，對(duì)學(xué)生的發(fā)展都是極為不利的。前者沒(méi)找對(duì)改變學(xué)習(xí)困難現(xiàn)狀的方法，后者嚴(yán)重傷害了學(xué)習(xí)困難生的自尊心。長(zhǎng)此以往，他們會(huì)徹底失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和自信心，以致自暴自棄。

第三，是來(lái)自學(xué)生身體健康方面的原因。這些學(xué)生往往身體健康狀況不佳，患有某種疾病，而且往往是醫(yī)生無(wú)法察覺(jué)的，只有在父母、醫(yī)生和教師共同努力下才能得以改變學(xué)習(xí)困難的狀況。早在1896年，摩根發(fā)現(xiàn)詞盲現(xiàn)象①以來(lái)，學(xué)習(xí)困難問(wèn)題便引起了教育界、心理學(xué)界和醫(yī)學(xué)界的廣泛關(guān)注與合作。大量的實(shí)證研究指出，學(xué)生困難與神經(jīng)功能失調(diào)和注意力缺陷有關(guān)，一般表現(xiàn)為感統(tǒng)失調(diào)②、多動(dòng)癥③、讀寫(xiě)障礙④和阿斯伯格⑤等癥狀，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力低下、注意力不集中、肢體協(xié)調(diào)不佳以及缺乏社交能力等。如果一個(gè)學(xué)生有神經(jīng)功能失調(diào)和注意力缺陷等生理方面的缺陷，而他們的父母和教師對(duì)此毫無(wú)知覺(jué)，把他日常的不良表現(xiàn)歸咎為愚笨或不刻苦，那么這個(gè)學(xué)生的狀況就會(huì)變得極為危險(xiǎn)。

三、怎樣對(duì)待學(xué)習(xí)困難生？

在怎樣對(duì)待學(xué)習(xí)困難生這個(gè)問(wèn)題上，筆者認(rèn)為最重要的不是急著想辦法去轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)困難生，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，而是要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)困難生的具體情況進(jìn)行正確歸因。學(xué)校教育者不要只把學(xué)習(xí)困難歸咎于學(xué)生本人或家庭教育，學(xué)習(xí)困難成因是極為復(fù)雜和具有個(gè)別化特征的。特別是那些有著神經(jīng)功能失調(diào)和注意力缺陷等生理問(wèn)題而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、同時(shí)又得不到來(lái)自父母和教師的良好對(duì)待的學(xué)習(xí)困難生，他們的教育問(wèn)題就更為棘手，這需要父母和教師在深刻反思的基礎(chǔ)上，與醫(yī)生密切合作，認(rèn)真研究制定出一套系統(tǒng)科學(xué)的干預(yù)措施，幫助他們改變學(xué)習(xí)困難現(xiàn)狀。

第一，針對(duì)身體健康問(wèn)題引發(fā)的學(xué)習(xí)困難，蘇霍姆林斯基主張學(xué)生經(jīng)常參加體育鍛煉，多參加一些力所能及的體力勞動(dòng)，他要求學(xué)校建立合理的學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、飲食和休息制度，關(guān)注學(xué)生的營(yíng)養(yǎng)狀況等?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以及教育學(xué)和心理學(xué)方面的大量研究成果，也為我們提供了比蘇霍姆林斯基時(shí)期更多的解決辦法。我們可以通過(guò)感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練來(lái)幫助感統(tǒng)失調(diào)的兒童，通過(guò)舒爾特方格訓(xùn)練、STNR爬行訓(xùn)練等來(lái)幫助多動(dòng)癥兒童，通過(guò)長(zhǎng)期耐心的教導(dǎo)以及重復(fù)的練習(xí)來(lái)幫助讀寫(xiě)障礙的兒童，通過(guò)社交意識(shí)技能的訓(xùn)練來(lái)幫助阿斯伯格癥的兒童，等等。

第二，在教育目的上，我們的教育者不要一味地想著要把學(xué)生按照自己的標(biāo)準(zhǔn)、朝著自己設(shè)定的方向去拉，而應(yīng)以學(xué)生未來(lái)生活得有尊嚴(yán)和幸福為最終目的。蘇霍姆林斯基認(rèn)為我們的教育者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童去獲得這種幸福，他說(shuō)，“我們當(dāng)教師的人應(yīng)當(dāng)記?。翰还芩呀?jīng)被耽誤到了什么程度，我們都應(yīng)當(dāng)讓他在公民的、勞動(dòng)的、精神的生活道路上站住腳。我們的崇高的使命就在于：要使我們的每一個(gè)學(xué)生選擇這樣一條生活道路和這樣一種專(zhuān)業(yè)，它不僅是供給他一塊夠吃的面包，而且能給予他生活的歡樂(lè)，給予他一種自尊感?！盵12]他告誡教育者們，“時(shí)刻都不要忘記：有一樣?xùn)|西是任何教學(xué)大綱和教科書(shū)、任何教學(xué)方法和教學(xué)方式都沒(méi)有做出規(guī)定的，這就是兒童的幸福和充實(shí)的精神生活?！盵13]

第三，教師要善于找到學(xué)習(xí)困難生的閃光點(diǎn)，引導(dǎo)他們朝著可以顯示自己才能的方向發(fā)展，培養(yǎng)自尊心和自信心。蘇霍姆林斯基認(rèn)為這是幫助他們找到幸福的關(guān)鍵。我們的教師不要總是盯著他們不如常人的地方，而要看到他們優(yōu)于他人的地方，給予足夠的鼓勵(lì)，喚醒他們身上潛在的生命力和創(chuàng)造力，激勵(lì)他們?nèi)ヌ剿鲗儆谧约旱牡缆?，教育的任?wù)就是“在三百個(gè)學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)三百種各不相同的天賦的源泉”[14]，然后將它激發(fā)出來(lái)，引導(dǎo)他們不斷獲得成功，不斷體驗(yàn)到成功的快樂(lè)，然后培養(yǎng)他們的自信心。

第四，要幫助學(xué)習(xí)困難生提高學(xué)習(xí)成績(jī)，重在激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)觀察力、思維力和掌握有效的學(xué)習(xí)方法。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“這種不可遏止的人類(lèi)的好奇心和求知的愿望，在大自然的奧秘面前的驚奇和贊嘆—所有這一切都并不是先天賦予的，而從人那里獲得的。”[15]為此，蘇霍姆林斯基提出要給兒童開(kāi)設(shè)思維課，帶他們到自然界去“旅行”，引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察和欣賞大自然的美，去驚嘆和思考大自然千變?nèi)f化的奧妙，去激發(fā)他們的求知欲。他明確指出閱讀是對(duì)“學(xué)習(xí)困難的”學(xué)生進(jìn)行智育的重要手段，越是對(duì)學(xué)習(xí)感到困難的學(xué)生，就越需要多閱讀，閱讀可以使學(xué)生的思考變得清晰，思維變得活躍。同時(shí)，他特別強(qiáng)調(diào)采取個(gè)別化方式對(duì)待學(xué)習(xí)困難生，課堂教學(xué)、提問(wèn)和布置作業(yè)既要有一定的難度，又要符合這些學(xué)生當(dāng)前的水平。

總之，教育者要善于觀察，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)困難的成因，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難生的興趣點(diǎn)和潛能，以此為突破口，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的積極性，從而提高學(xué)業(yè)成績(jī)，改變學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)狀。同時(shí)，教育者也要認(rèn)識(shí)到，提高學(xué)業(yè)成績(jī)并不是最終目的，幫助學(xué)習(xí)困難生找到自身的價(jià)值和前進(jìn)的目標(biāo)才是最為重要的。

注釋?zhuān)?/p>

①詞盲現(xiàn)象，是指兒童能辨認(rèn)一些詞但不知其意義的現(xiàn)象。

②感統(tǒng)失調(diào)，全稱(chēng)為感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)，是大腦功能失調(diào)的一種。感統(tǒng)失調(diào)的孩子智力都很正常，只是孩子的大腦和身體各部分的協(xié)調(diào)出現(xiàn)了障礙，使得許多優(yōu)秀的方面表現(xiàn)不出來(lái)。

③多動(dòng)癥，又稱(chēng)注意缺陷多動(dòng)障礙，是兒童期常見(jiàn)的一類(lèi)心理障礙。表現(xiàn)為與年齡和發(fā)育水平不相稱(chēng)的注意力不集中和注意時(shí)間短暫、活動(dòng)過(guò)度和沖動(dòng)，常伴有學(xué)習(xí)困難、品行障礙和適應(yīng)不良。

④讀寫(xiě)障礙，是一種學(xué)習(xí)障礙。一般包括閱讀和書(shū)寫(xiě)困難，影響文字閱讀及理解、記憶運(yùn)作、提取生字能力以及訊息處理速度。

⑤阿斯伯格，類(lèi)似自閉癥，但是癥狀較自閉癥輕微，患者在童年常常有社交隔離以及行為異常的癥狀。

參考文獻(xiàn)：

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【葉紅英，成都師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生】

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