陸道坤 丁春云

摘 要：綜合性大學(xué)教育學(xué)院如何辦好教師教育，新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院給出了答案，該學(xué)院在教師專業(yè)發(fā)展的前后一體化理念指引下，圍繞“研究型”教育學(xué)院建設(shè)，從凸顯“立體多維”特征的組織體系搭建、貫徹“有機對接”要求的教師教育項目設(shè)計與管理、滲透“協(xié)作共贏”精神的教師教育發(fā)展共同體建設(shè)、指向“研究助推”的教師教育研究活動的設(shè)計與實施等維度，卓有成效地推進(jìn)了教師教育工作。

關(guān)鍵詞：綜合性大學(xué)教育學(xué)院；教師教育；南洋理工大學(xué)；教育學(xué)院

2018年初，教育部等五部門推出《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》[1]，對教師教育學(xué)院建設(shè)提出了新要求，但就現(xiàn)有的綜合性大學(xué)教師教育學(xué)院辦學(xué)實踐來看，三個方面的問題亟待破解：如何基于一體化理念推動職前教育和在職教育的有機對接；如何基于共同體思路建設(shè)與中小學(xué)的有效互動機制；如何基于研究性內(nèi)涵的挖掘推進(jìn)理論研究以支持教師教育的發(fā)展。在解決上述問題上，與我國眾多大學(xué)教師教育學(xué)院同齡的新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院給出了相對完善的答案。

一、學(xué)院定位與組織設(shè)計：為了教師專業(yè)發(fā)展

作為新加坡教師教育的重要依托，新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院以科學(xué)嚴(yán)密的組織體系設(shè)計和高效而有機的運行，有力地推動了新加坡教師教育的發(fā)展。

（一）研究性教師教育機構(gòu)：國立教育學(xué)院為何要去“單體化”

南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院的前身是1950年創(chuàng)立的新加坡教師培訓(xùn)學(xué)院，主要業(yè)務(wù)是為新加坡教師提供相關(guān)培訓(xùn)。面對升級發(fā)展所引發(fā)的教師質(zhì)量需求，單體且聚焦事務(wù)性的具有機關(guān)色彩的教師培訓(xùn)學(xué)院顯然“獨力難支”：規(guī)模相對較小、專業(yè)性不足、系統(tǒng)化欠缺、研究性支持不足。新加坡本土的一個教師教育研究機構(gòu)曾建議依托研究性大學(xué)對現(xiàn)有教師教育機構(gòu)整合，以完善和健全其功能。其后，在教育部主導(dǎo)下通過對教師教育機構(gòu)的整合重組和完善，建立南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院（NIE）。學(xué)院不僅提供了系統(tǒng)的職前教育、在職提升項目，更凸顯了教師教育的研究性功能，在某種程度上已經(jīng)成為一個“研究性”教師教育機構(gòu)。第一，依托研究性大學(xué)資源優(yōu)勢，完善教師教育體系。與單體的教師培訓(xùn)學(xué)院不同的是，國立教育學(xué)院在職前教育方面的局面逐漸打開，建立了實體性學(xué)科學(xué)院，逐步完善了基于學(xué)科教學(xué)、教育管理等多門類的職前教育體系。學(xué)院體系的建立，不僅整合了既有教育資源，還可以借助所屬母體——南洋理工大學(xué)的學(xué)科資源。同時，南洋理工大學(xué)還為學(xué)院的運行提供了圖書資源、教育技術(shù)資源等方面的支持，這是原有的單體學(xué)院所不具備的。值得注意的是，該學(xué)院的相對獨立性，還為其贏得了更為廣闊的發(fā)展空間和外部資源——教師教育機構(gòu)的性質(zhì)畢竟與大學(xué)的其他實體學(xué)院有著極大的差別。第二，研究性大學(xué)所推崇的“研究性”能夠有力推動教師教育機構(gòu)內(nèi)涵建設(shè)。單體教師培訓(xùn)機構(gòu)很難兼顧事務(wù)性（培訓(xùn)）和研究性兩個方面，基于研究性大學(xué)建立教育學(xué)院可以有效地解決這一問題，進(jìn)而推動教師教育機構(gòu)的內(nèi)涵建設(shè)（成為研究性教師教育機構(gòu)），實現(xiàn)“質(zhì)的飛躍”。良好的研究氛圍，還可以吸引高水平的教育專家加盟。第三，實現(xiàn)教師教育與其他高等教育“零距離”接觸，有效設(shè)計職前教育和在職教育項目。新加坡教師教育文憑和證書計劃中，職前教育階段對象主要為大學(xué)生（含在校和應(yīng)屆畢業(yè)），置于綜合性大學(xué)的教育學(xué)院更能夠精準(zhǔn)把握未來教師的“學(xué)情”，進(jìn)而提升項目開發(fā)的有效性和科學(xué)性。同時，教師教育項目的開設(shè)，還能夠讓在校大學(xué)生加深對教師教育的理解。

（二）教師教育機構(gòu)的指導(dǎo)思想：服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展全過程

在充分吸取歐美等國教師專業(yè)發(fā)展思想的基礎(chǔ)上，新加坡建立了具有個性特征的教師專業(yè)發(fā)展模型，從而奠定了教師教育的基調(diào)。[2]由國立教育學(xué)院開發(fā)的21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展V3SK模式和TGM成長模型[3]，指明了教師專業(yè)發(fā)展的路徑即“有志成為教師者——學(xué)徒教師——教師”。學(xué)徒教師階段必須立足項目學(xué)習(xí)和課程學(xué)習(xí)，進(jìn)而實現(xiàn)教育理論與實踐有機連接。在此基礎(chǔ)上“教學(xué)法、教學(xué)理論與實踐連接體、評價體系”互動對接機制。尤為重要的是，在上述發(fā)展中，必須建立教育部、國立教育學(xué)院和中小學(xué)的緊密合作體[4]。按照教學(xué)、管理、專業(yè)研究三個序列設(shè)計了教師在職發(fā)展階段的三條專業(yè)發(fā)展線，其中教學(xué)序列軌分為高級教師、教學(xué)帶頭人、特級教師、首席特級教師，管理維度分為教研組長（年級組長）、部門主任、副校長、校長、學(xué)校集團(tuán)負(fù)責(zé)人、學(xué)校督導(dǎo)、區(qū)域督導(dǎo)、教育局長，專業(yè)研究線包括高級專家、領(lǐng)銜專家、資深專家和首席專家等[5]。該設(shè)計凸顯了以下特色：圍繞專業(yè)發(fā)展的階段性要求，進(jìn)行項目設(shè)計和組織設(shè)計；重點突出在教育實踐活動中實現(xiàn)教師專業(yè)能力的發(fā)展，關(guān)注中小學(xué)的對接；凸顯專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐的對接，關(guān)注理論知識的運用；注重教育教學(xué)研究，推動教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐的實時更新。

（三）職前教育與在職發(fā)展的有機對接：以組織建設(shè)為教師專業(yè)發(fā)展提供支持

隨著新加坡教育進(jìn)入“能力本位、愿望驅(qū)動”階段，進(jìn)一步提升教師專業(yè)發(fā)展效能以應(yīng)對新加坡的教育需求和未來全球性教育競爭，顯得重要而緊迫[6]。面對來自內(nèi)外部的挑戰(zhàn)，國立教育學(xué)院將專業(yè)性要求融入組織體系設(shè)計之中，不僅基于學(xué)科專業(yè)要求設(shè)立了相關(guān)實體學(xué)院，還是建立了以分段聚焦和輔助聚焦的打通職前教育和在職發(fā)展的項目組織體系。首先，基于一體化思想，建立科學(xué)的教師教育運作組織體系。從項目維度來看，國立的項目辦公室分為教師教育辦公室、研究生和專業(yè)學(xué)習(xí)辦公室、教育研究辦公室三大機構(gòu)。其中教師教育辦公室主要聚焦教學(xué)序列的教師的職前培養(yǎng)和在職發(fā)展，注重教師教學(xué)能力和素養(yǎng)的一體化發(fā)展[7]。而研究生和專業(yè)學(xué)習(xí)辦公室更為關(guān)注教師的學(xué)歷提升以及更高水平的研修，兼顧了教學(xué)序列、學(xué)科研究序列和教育管理序列；教育研究辦公室則圍繞教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校運行中的學(xué)生問題、教學(xué)問題、管理問題設(shè)計項目并組織團(tuán)隊開展研究，某種程度上是服務(wù)于教師教育甚至引領(lǐng)教師教育發(fā)展，包含12個教育研究小組[8]。其次，凸顯教師教育的“實踐性”要求，建立管理機構(gòu)，推動國立教育學(xué)院與中小學(xué)的高效合作。實習(xí)一直受到重視，學(xué)院專門設(shè)立了教師教育項目組，負(fù)責(zé)與中小學(xué)建立合作關(guān)系以靈活地安排各種學(xué)生教學(xué)實習(xí)項目[9]。學(xué)院還設(shè)立了教育實習(xí)辦公室，全面負(fù)責(zé)在中小學(xué)的教育實習(xí)制度建設(shè)、實習(xí)活動設(shè)計與監(jiān)控[10]。學(xué)院還關(guān)注國際教師教育前沿，由教育研究辦公室負(fù)責(zé)國際性教師教育活動的組織，并借助相關(guān)專業(yè)性刊物，推動教師教育的國際交流。

二、課程與項目體系設(shè)計：指向職前與在職的貫通

國立教育學(xué)院將自身職責(zé)界定為：圍繞卓越教師的培育，設(shè)計和實施從初任教師到在職教師專業(yè)發(fā)展所有層級的教師教育項目[11]。由此，學(xué)院對職前教育和在職發(fā)展項目進(jìn)行了統(tǒng)一規(guī)劃，實現(xiàn)了職前教育和在職發(fā)展的無縫對接，為新加坡中小學(xué)教師的科學(xué)、有序發(fā)展提供了有力支撐。

（一）以體系化的項目設(shè)計推動職前教育與在職教育的“一體化”

在邏輯順序上，學(xué)院的教師教育項目可以細(xì)分為初任教師項目、文憑提升項目和證書項目、專業(yè)發(fā)展項目以及基于教學(xué)的研究性發(fā)展項目。項目遵循了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，適應(yīng)了教師學(xué)歷發(fā)展、專業(yè)經(jīng)驗積累、研究能力提升、專業(yè)反思與智慧生成等多重需求，貫穿了教師專業(yè)發(fā)展全過程。第一，證書與文憑項目貫穿始終，適應(yīng)了學(xué)歷提升需求。職前階段專業(yè)教育文憑項目、學(xué)科學(xué)士項目[12]、本科生教育學(xué)位項目、研究生教育文憑（PGDE）等具有“資質(zhì)性”色彩[13]，而在職項目階段證書如教育理論支持證書、學(xué)科教育證書、教育心理學(xué)文憑、小學(xué)學(xué)科教育高級文憑、高級教學(xué)文憑等則具有明顯的“發(fā)展性”色彩，更為關(guān)注教師在職階段的發(fā)展需求，側(cè)重提升基于實踐的經(jīng)驗提煉和教學(xué)反思。第二，借助課程項目幫助在職教師實現(xiàn)基于實踐反思的提升。學(xué)院極為重視基于結(jié)構(gòu)化課程項目的教師專業(yè)發(fā)展，項目采取了理論學(xué)習(xí)、實踐反思、經(jīng)驗交流等方式，旨在通過課程項目實現(xiàn)經(jīng)驗的豐富與提煉、理論體系和方法體系的更新，使教師的能力和素養(yǎng)的發(fā)展與教育發(fā)展創(chuàng)新同步，更好地應(yīng)對教育外部環(huán)境的變化和教學(xué)對象、教學(xué)要求的變化[14]。常態(tài)化教育碩士課程項目有17類，涵蓋了中小學(xué)的所有學(xué)科、教育研究與管理序列。第三，以主題研討項目，提升經(jīng)驗與催生智慧。主題研討項目聚焦教學(xué)中的代表性問題和前沿性問題，其中代表者如教育研究辦公室組織的主題為“新加坡數(shù)學(xué)教育的下一站”研討會，參與者包括普通數(shù)學(xué)教師、學(xué)科帶頭人和教育政策制定者等，研討會要求與會者圍繞如何實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的有機結(jié)合進(jìn)行研討。此外，學(xué)院還為教師組織了各種主題性工作坊[15]，為教師建立形成教育教學(xué)“共同體”實現(xiàn)互動發(fā)展提供了機會。

（二）以系統(tǒng)的內(nèi)容設(shè)計推動教師專業(yè)發(fā)展

教師教育是一個連續(xù)的過程，這種連續(xù)性要求以科學(xué)的理念推動項目的內(nèi)涵建設(shè)，實現(xiàn)發(fā)展內(nèi)容上的連貫性和一體化。國立教育學(xué)院的項目設(shè)計則完全遵循了V3SK的成長模型，凸顯了教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和階段性：基于核心價值觀（發(fā)展）的知識、能力連續(xù)性發(fā)展。第一，“階段性”的專業(yè)核心理念與價值觀發(fā)展。職前教育項目旨在推動學(xué)徒教師的全面發(fā)展，幫助他們形成初步的教育理念和價值觀，其中包括認(rèn)識和理解教育的核心理念、明確教育工作者的責(zé)任、形成對教師角色自我意識和教師職業(yè)理念、搭建初步的教學(xué)信念體系、形成初步的教育哲學(xué)[16]等。而在職階段則主要在于發(fā)展其教育價值觀和理念，其中教師領(lǐng)導(dǎo)力項目明確指向教師的道德、教學(xué)創(chuàng)新理念、教學(xué)管理理念發(fā)展。類似地，在專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展項目中，也體現(xiàn)了教師的終身學(xué)習(xí)理念的重視。第二，“連續(xù)性”的教師專業(yè)知識和技能發(fā)展。職前教育階段的各種項目中不僅凸顯了教師專業(yè)知識、學(xué)科知識、教育理論知識、學(xué)科教學(xué)與課程知識、學(xué)生知識等方面，甚至還對教師的文化素養(yǎng)、國際視野也提出了要求。而在教學(xué)技能方面，不僅關(guān)注了教學(xué)技能、溝通技能、指導(dǎo)技能、管理技能等基礎(chǔ)性能力，甚至還對教師的教學(xué)反思性能力提出了要求。本科生項目[17]、研究生教育文憑項目、南洋理工大學(xué)-國立教育學(xué)院[18]項目中，上述要求得到了充分貫徹。在職階段發(fā)展中，更為凸顯教師知識體系、學(xué)科教學(xué)法的更新以及教學(xué)方法的創(chuàng)新；高級文憑課程凸顯教師知識和技能框架的完善和教學(xué)反思能力的培養(yǎng)[19]。第三，“漸進(jìn)性”的教師經(jīng)驗與智慧生發(fā)。教學(xué)經(jīng)驗積累是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，這一點在國立教育學(xué)院的教師教育項目中得到了充分體現(xiàn)。在職前教育階段，學(xué)院不僅為學(xué)徒教師提供了教育實習(xí)以獲取直接教學(xué)經(jīng)驗的機會，還基于網(wǎng)絡(luò)平臺、課程項目為他們開展與成熟教師的對話以獲得間接經(jīng)驗的機會。在職教育的經(jīng)驗和教學(xué)智慧的生長，凸顯了基于“共同體”的“研討式”發(fā)展，側(cè)重與經(jīng)驗的交流和思想的碰撞，主要依托各種主題性教學(xué)研討會以及多種類型的工作坊。

（三）以實踐因素的貫徹推動教師教學(xué)能力的發(fā)展

基于實踐的發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的根本路徑，對教育實踐的重視在國立教育學(xué)院的項目中尤為明顯。第一，基于三方合作模式，建立了職前教育實習(xí)模式。學(xué)院構(gòu)建了“三方合作”的共同體模式，并建立了教育實踐管理機構(gòu)。職前實習(xí)管理體系中，實習(xí)學(xué)校充當(dāng)主要聯(lián)絡(luò)人，其管理層與國立教育學(xué)院一起負(fù)責(zé)實習(xí)的總體安排、實施監(jiān)控、實習(xí)評價[20]。第二，各類項目中，均有結(jié)構(gòu)化的教育實踐安排。教學(xué)實踐有其特定的內(nèi)在邏輯，即從感知開始逐步走進(jìn)具體的教學(xué)活動，并基于教學(xué)活動開展反思。唯有如此，教學(xué)實踐才能從教學(xué)情感開始，逐步轉(zhuǎn)向生動而鮮活的教學(xué)活動，進(jìn)而實現(xiàn)情感、價值觀和教學(xué)技能的同步發(fā)展。以本科生項目為例，該項目包括四個學(xué)校實習(xí)期：教學(xué)體驗、教學(xué)助理、教學(xué)實踐1和教學(xué)實踐2。其中教學(xué)體驗是教學(xué)實習(xí)的“預(yù)熱期”，安排在第二學(xué)年第一學(xué)期開始前，耗時2周。接下去是第三學(xué)年第一學(xué)開始前為期5周的教學(xué)助理階段，實習(xí)生開始進(jìn)行教學(xué)“試水”：在第三至第五周期間承擔(dān)輔助性教學(xué)，此外還有2次學(xué)校參觀。第四學(xué)年第一學(xué)期開始前，進(jìn)入為期5周的“深度”教學(xué)實習(xí)階段（教學(xué)實踐1），不僅要全身心投入教學(xué)實習(xí)，還要觀摩其他教師的教學(xué)4次、其他學(xué)校的參觀2次，并接受實習(xí)指導(dǎo)教師組織的1-2次課堂教學(xué)實踐觀察（如第一次教學(xué)觀察不通過，需要接受輔導(dǎo)并進(jìn)入第二次教學(xué)觀察，同時還邀請專家對其中存在的問題進(jìn)行診斷）。作為教學(xué)實習(xí)的“高潮”和“收官”階段的教學(xué)實踐2，設(shè)立在第四學(xué)年第二學(xué)期，為期10周，其中包含了8次教學(xué)觀察、2次學(xué)校訪問和2次教學(xué)被觀察（或課堂教學(xué)檢核）[21]。與此類似，其他項目也都有相應(yīng)的種類繁多和形式多樣的教育實踐活動安排。

三、多維聯(lián)合體建設(shè)：推動教師教育的接地氣與對接前沿

經(jīng)過多年努力，新加坡國立教育學(xué)院建立起了圍繞教師培養(yǎng)的高校與中小學(xué)之間穩(wěn)固的聯(lián)合體，并基于這一聯(lián)合體，衍生出了教育研究聯(lián)合體、國際教師教育聯(lián)合體。

（一）教師教育聯(lián)合體模式：“教育部-教育學(xué)院-中小學(xué)”模式

經(jīng)過多年努力，新加坡逐漸建立起“教育部-教育學(xué)院-中小學(xué)”的教師教育聯(lián)合體模式。其中，項目是基本載體，而教育管理部門、教育學(xué)院和中小學(xué)則是基于這一載體貫徹教師教育的基本思想和理念、并將不斷變化的內(nèi)外部要求滲透于其中。從邏輯上看，中小學(xué)的教育發(fā)展對教師提出的要求是整個合作模式運行的起點，這種要求通過信息收集和處理系統(tǒng)情況匯總到教育部，教育部組織專家對信息進(jìn)行處理加工形成教師教育宏觀性指導(dǎo)政策并傳遞給教育學(xué)院，而教育學(xué)院則從專業(yè)領(lǐng)域角度組織研究和設(shè)計新項目以及對既有項目進(jìn)行改進(jìn)，并在實施中監(jiān)控和分析。在項目實施基礎(chǔ)上，中小學(xué)還會將項目的實施效果和新的需求提交給教育部，并由教育部再次匯總分析形成改進(jìn)建議，為教育學(xué)院優(yōu)化教師教育項目提供參考。最為關(guān)鍵的是，在整個教師教育項目推進(jìn)過程中，需要三者在項目的設(shè)計、管理以及評價環(huán)節(jié)科學(xué)分工并有機協(xié)作，其中最為突出的是教育實踐環(huán)節(jié)[22]。

（二）基于聯(lián)合體高校與中小學(xué)的實質(zhì)性合作：雙贏發(fā)展

從實踐角度來看，“教育部-教育學(xué)院-中小學(xué)”的三角模式中，核心在于“教育學(xué)院-中小學(xué)”的協(xié)作。實際上，與基礎(chǔ)教育對接，是教師教育的應(yīng)有之義，只有建立與基礎(chǔ)教育的緊密的伙伴[23]關(guān)系，教師教育才能夠有效適應(yīng)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。第一，在協(xié)作體管理機構(gòu)的統(tǒng)籌下，開展協(xié)作性項目活動。在中小學(xué)伙伴關(guān)系管理辦公室的統(tǒng)籌下，教育學(xué)院不僅在各種課程項目的教育實習(xí)環(huán)節(jié)與中小學(xué)展開協(xié)作，同時還在各種主題性研修項目上展開合作[24]。教育實習(xí)中，來自中小學(xué)的指導(dǎo)教師、教育學(xué)院的主管相互協(xié)作，對教育實習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，并適時介入，以保證教學(xué)實習(xí)的有效開展。部分主題性研修項目也對雙方的合作提出了較高要求，在梅蘭蒂木（The Meranti Project）項目中，中小學(xué)校管理人員、學(xué)科資深教師、教育學(xué)院專業(yè)人員通力合作，為學(xué)徒教師提供教學(xué)理論與實踐對接的機會、借助與資深教師互動以獲得教學(xué)經(jīng)驗的機會[25]。第二，基于不同主題，建立多樣化的教師教育協(xié)作體。教師教育辦公室內(nèi)部組建了六個協(xié)作體，其中側(cè)重內(nèi)部協(xié)作的主要有學(xué)徒教師聯(lián)盟、教育學(xué)者計劃聯(lián)盟、教學(xué)發(fā)展與創(chuàng)新聯(lián)盟、教師教育管理聯(lián)盟、學(xué)習(xí)創(chuàng)新中心、教育實踐聯(lián)盟、教師教育機構(gòu)聯(lián)盟。其中凸顯教育學(xué)院、中小學(xué)緊密的合作關(guān)系的協(xié)作體，主要為教師教育機構(gòu)聯(lián)盟，二者主要基于教育實踐的設(shè)計、實施、管理進(jìn)行合作[26]。第三，基于教育實踐的伙伴關(guān)系模式，開展教育研究活動。教育學(xué)院與中小學(xué)的協(xié)作框架，同樣被運用于教育研究項目。實際上，教育學(xué)院設(shè)立的包括教育部委托的項目，立足基礎(chǔ)教育的各種問題，其實用性較為凸顯。因此，教育研究項目設(shè)計與實施，多需要來自教育學(xué)院和中小學(xué)的配合。唯有如此，教育研究也才能有針對性地開展，并形成具有創(chuàng)新性的、引領(lǐng)性的成果，逐步運用到中小學(xué)教育教學(xué)并在實踐中檢驗和完善，推動中小學(xué)發(fā)展[27]。同樣，中小學(xué)教育教學(xué)中的新現(xiàn)象、新問題、新要求必須借助研究得到解釋、解決。

（三）國內(nèi)外協(xié)作體：高瞻遠(yuǎn)矚

新加坡的“國際性”色彩，在教師教育體系中得到了明確體現(xiàn)。無論是職前教育，還是在職教育，抑或是教育研究，這種與發(fā)達(dá)國家緊密對接或者同步的特征都得到了有力詮釋。其中，基于國際和學(xué)?；锇殛P(guān)系（ISP）的學(xué)徒教師海外教育實習(xí)和學(xué)徒教師交換生項目尤為值得一提：學(xué)校與歐洲、亞洲、北美洲等10余所大學(xué)建立了實習(xí)合作項目，學(xué)徒教師可以開展為期5周的海外中小學(xué)助教（TA）活動，并有機會在觀察合作教師教學(xué)、分享其教學(xué)經(jīng)驗。同時，海外實習(xí)還有利于拓展學(xué)徒教師的教育視野和形成全球意識。學(xué)徒教師有機會到劍橋大學(xué)教育學(xué)院、香港大學(xué)、臺北大學(xué)、斯德哥爾摩大學(xué)等高校開展為期一個學(xué)期的學(xué)習(xí)[28]。學(xué)院現(xiàn)已與東南亞教師協(xié)會網(wǎng)絡(luò)協(xié)會、北京師范大學(xué)、波士頓學(xué)院、香港教育大學(xué)、韓國教育開發(fā)院、日本名古屋市教育局、多倫多大學(xué)安大略教育研究協(xié)會、斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院、倫敦大學(xué)學(xué)院、劍橋大學(xué)等近50個知名國際教育機構(gòu)建立了合作關(guān)系[29]。

四、教育研究的設(shè)計與實施：為教師教育提供不竭動力

國立教育學(xué)院致力于將自身打造成為高水平的研究性教師教育機構(gòu)，因而其研究凸顯政策驅(qū)動以及實證性，聚焦教師基于學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展[30]。

（一）“管理機構(gòu)+教育研究群”：教師教育研究項目設(shè)計與實施的組織依托

為了對教師教育研究進(jìn)行全面管理和協(xié)調(diào)，學(xué)院設(shè)立了教育研究辦公室，下設(shè)教育學(xué)與實踐研究中心、教育與認(rèn)知發(fā)展實驗室、學(xué)習(xí)科學(xué)實驗室。該辦公室高舉發(fā)展和創(chuàng)新兩大旗幟，側(cè)重推進(jìn)凸顯政策驅(qū)動和實證為特征的項目，引導(dǎo)學(xué)術(shù)研究人員將研究聚焦到學(xué)校學(xué)習(xí)質(zhì)量提升等方面，通過資源支持和制度支持，推動教育研究的高質(zhì)量發(fā)展，以積極有效地影響教育政策和實踐[31]。其中研究院研究辦公室推進(jìn)的3.0教育研究規(guī)劃中（2013年啟動），教育創(chuàng)新研究、基于實踐的教育產(chǎn)品開發(fā)研究、學(xué)科教師專業(yè)知識體系更新研究等成為重點，序列研究指向新加坡學(xué)校教育實踐創(chuàng)新和教師專業(yè)發(fā)展效能提升。2008年以來，學(xué)院完成了319項教育研究項目（總金額6300萬新元），出版了627本專業(yè)研究雜志，組織了76次國際項目合作[32]，有力地推進(jìn)了教師教育的發(fā)展。教育學(xué)院還組建了12個學(xué)術(shù)研究小組，學(xué)術(shù)研究小組不僅基于設(shè)定方向開展專業(yè)研究以推動教師教育政策與實踐的發(fā)展，同時還與教師教育辦公室、研究生教育與專業(yè)學(xué)習(xí)辦公室展開合作以推動教師教育項目開展[33]。

（二）基礎(chǔ)研究項目+應(yīng)用性項目+研修性項目：教師教育發(fā)展的不竭動力

總體來看，研究項目主要分為基礎(chǔ)研究項目、研修性項目和實踐性項目三大類。第一，指向教師教育教學(xué)基本問題的研究性項目。解決教師教育基礎(chǔ)性問題，為教師教育活動的科學(xué)開展提供支持，是研究的根本指向。為此，教育部和教育研究中心于2015年發(fā)布了研究綱要，要求教育研究應(yīng)該：聚焦根本性、挑戰(zhàn)性的教育問題、現(xiàn)象；基于多視角（多層次、多學(xué)科），采用多方法研究教育問題和現(xiàn)象，提出解決策略；突出團(tuán)隊協(xié)同的研究模式；基于三方合作框架，聚焦相應(yīng)主題；推動不同教育主體（教育管理部門、中小學(xué)、教育學(xué)院等）基于不同領(lǐng)域，分工協(xié)作。代表性項目如：教育發(fā)展策略研究——作為一項基礎(chǔ)與應(yīng)用研究，該研究力圖對既有的教與學(xué)的邏輯和模式進(jìn)行優(yōu)化，以構(gòu)建一種更為高效的教學(xué)模式，以推動未來5到10年的課堂教學(xué)改革；教育制度優(yōu)先創(chuàng)新和干預(yù)項目——為有效應(yīng)對滿足不斷發(fā)展的學(xué)生和教師需求，開展教育制度創(chuàng)新研究，力圖及早對學(xué)校教育進(jìn)行干預(yù)，以推動未來3至5年的學(xué)習(xí)教育改革。第二，應(yīng)用性研究，指向當(dāng)下的教師專業(yè)發(fā)展。相比而言，解決教師教育和教師專業(yè)發(fā)展中基本問題的研究更為多見，而這種研究項目的實用性也更為凸顯。代表性項目如旨在推動教師教學(xué)研究能力提升的南洋理工大學(xué)——國立教育學(xué)院教學(xué)學(xué)者項目[34]、被視為國立教育學(xué)院最有前途項目的與圣尼古拉斯女中（CHIJ St Nicholas）合作的“學(xué)習(xí)的六個維度框架的行動研究”、與百德中學(xué)合作的數(shù)學(xué)教學(xué)序列研究項目、與安德魯斯初級中學(xué)等學(xué)校開展的“走向行動研究的教師”研究項目[35]等。第三，具有研究性質(zhì)的研討會項目。2013年以來，已經(jīng)基本181次教育研討會，本土教育研究者中有6152人參與[36]。代表者如主題為“新加坡數(shù)學(xué)教育的下一站”的研討會、“深化學(xué)校變革：原則、途徑、合作”研討會等。

（三）多種出版物組成的教師教育活動及研究傳播平臺：理論層面影響教師教育活動

對于一個聚焦教師教育的學(xué)院來說，教師教育活動及教育研究的開展、信息以及成果的傳播交流顯得同樣重要。南洋理工大學(xué)教育學(xué)院在推進(jìn)教師教育活動和教育研究活動的同時，還打造了立體的教師教育活動（信息）以及教育研究傳播與交互平臺，不僅推動了教育思想交流、擴(kuò)展了教育研究視野和教師教育的發(fā)展視野，還在某種程度上推動了教師教育研究成果的傳播。聚焦教師教育活動的傳播平臺為非學(xué)術(shù)刊物，其中《國立教育學(xué)院新聞》（NIEWS）為季刊，是學(xué)院關(guān)于教師教育活動、研究項目、重大事件和公告的發(fā)布平臺，受眾包括學(xué)院教授、教育研究者、中小學(xué)和校友等；而《學(xué)生教師之聲》（Voices）是由學(xué)徒教師編輯出版的半年刊，內(nèi)容為學(xué)徒教師教育的相關(guān)活動。相對而言，《國立教育學(xué)院學(xué)習(xí)研究》（Learning@NIE）等刊物專業(yè)化更強，該雜志以報道教學(xué)法創(chuàng)新為主要工作，其受眾包括學(xué)院的教師、中小學(xué)、學(xué)徒教師、教育管理者等。類似的刊物還有（面向中小學(xué)教師）刊載最佳教學(xué)案例和最新教學(xué)探索的《新加坡教學(xué)》（SingTeach）雜志，展示國立教育學(xué)院研究成果的《教育研究動態(tài)》（Research in Education）和報道國立教育學(xué)院研究項目最新進(jìn)展和研究成果運用情況的《NIE研究簡報》（Research Brief Series）。還有一類是教育研究刊物，這種雜志不僅具有“國際性”同時還具有“研究性”。其中，側(cè)重與理論創(chuàng)新和開拓視野的雜志主要包括作為亞洲教育研究頂級期刊的《亞太教育研究雜志》（Asia Pacific Journal of Education）（SSCI）和《國際教育研究》（Pedagogies：An International Journal）、《學(xué)習(xí)研究與實踐》（Learning：Research and Practice）等[37]。

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