教學(xué)改革是幾乎所有學(xué)校面臨的共同任務(wù)，但是，考察近年來改革的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的做法千差萬(wàn)別，甚至亂象叢生。解決教學(xué)改革異化這一問題，需要我們回到原點(diǎn)，對(duì)原點(diǎn)問題進(jìn)行清晰的審視，形成明確的共識(shí)，并由此生成合理、可行的規(guī)劃。

一、改革是針對(duì)問題的

教學(xué)改革究竟要改什么？在這個(gè)問題上，非常容易出現(xiàn)兩種傾向：

第一種傾向就是為改而改。為改而改通常源于競(jìng)爭(zhēng)壓力。辦學(xué)不易。很多學(xué)校從橫向競(jìng)爭(zhēng)的需要出發(fā)，看到這個(gè)學(xué)校弄出了某個(gè)特色，那個(gè)學(xué)校又弄出了某個(gè)模式，覺得不改不行。改革如果始于這種競(jìng)爭(zhēng)的原點(diǎn)，就非常有可能把改革變成一個(gè)模仿過程，甚至是一個(gè)選詞造句的過程。

第二種傾向就是求大求全。教學(xué)問題非常復(fù)雜，各種各樣的因素全都糾纏在一起，不看則已，一看，好像都要改。于是，很多大而全的改革主張應(yīng)運(yùn)而生，如全程優(yōu)化、完美教學(xué)，不一而足。大而全的主張本身沒有錯(cuò)，但它沒有指向，無(wú)法落實(shí)，會(huì)讓我們對(duì)教學(xué)改革的理解變得日益空洞。

回到原點(diǎn)，顯而易見的共識(shí)是：改革是針對(duì)問題的。誰(shuí)的問題？當(dāng)然是本?；蛘弑救说膯栴}。如果不從自身問題出發(fā)，就極有可能把改革操作成一個(gè)解決別人提出來的問題的過程，出現(xiàn)為改而改、盲目模仿、一窩蜂的教學(xué)改革亂象。很多學(xué)校都希望能形成自己的教學(xué)改革特色，但是，特色從哪里來？特色可以來自問題。問題總是情境化的，學(xué)校不同，問題也各不相同。只有從自身問題出發(fā)，改革的特色才能形成。另一方面，也可能是自身問題，但是總有某些問題是我們最感頭疼、最能引發(fā)共鳴的，這些問題就是改革的對(duì)象。綱舉而目張，主要問題解決后，其他問題也會(huì)隨之化解。

改革對(duì)象則應(yīng)當(dāng)是相對(duì)明確而單一的，一個(gè)學(xué)校在課堂教學(xué)方面最突出的問題，一定是這個(gè)環(huán)境當(dāng)中每一個(gè)教師最有共鳴的問題。因?yàn)橛泄缠Q，所以改革容易形成合力，得到支持。否則，改革極有可能會(huì)變成學(xué)校少數(shù)人的事情。

金陵中學(xué)河西分校的改革正是從本校最突出的教學(xué)問題開始的。調(diào)研分析后發(fā)現(xiàn)，本校課堂最大的問題是“學(xué)生不動(dòng)”。學(xué)生為什么不動(dòng)，因?yàn)榻處熈?xí)慣于一味地講，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)。因此，改革的任務(wù)就是要讓教師和學(xué)生動(dòng)起來。于是，他們給自己的改革找到了一個(gè)關(guān)鍵詞，就是“互動(dòng)”，圍繞教學(xué)目標(biāo)展開互動(dòng)?？墒?，教學(xué)目標(biāo)好像有點(diǎn)宏觀，不好直接操作。什么才是課堂當(dāng)中可以直接操作的對(duì)象呢？那就是圍繞目標(biāo)而生成的若干問題，聚焦問題展開互動(dòng)，并用評(píng)價(jià)檢測(cè)教學(xué)的效果，形成“目標(biāo)—問題—互動(dòng)—評(píng)價(jià)”的課堂教學(xué)鏈。其中，“問題·互動(dòng)”是兩個(gè)核心要素。從四個(gè)重點(diǎn)要素，到兩個(gè)核心要素，這是改革對(duì)象不斷簡(jiǎn)化的過程，也是不斷明確的過程。明確簡(jiǎn)化的改革理念更能激起師生產(chǎn)生共鳴，從而形成合力，化成改革行為。

二、怎樣改與改什么同樣重要

改革是一種社會(huì)運(yùn)作，它由教學(xué)改革主張和教學(xué)改革主張的實(shí)行兩個(gè)方面構(gòu)成。教學(xué)主張是認(rèn)知性的，而實(shí)行則是社會(huì)性，它涉及他人。所以，改革就是一個(gè)動(dòng)員他人跟你一起行動(dòng)的過程。如何讓一種社會(huì)認(rèn)知變成一種社會(huì)行動(dòng)？?jī)蓚€(gè)方面的路徑最為重要。

第一，讓教師相信。我們都不缺乏知，但是所知未必有所信。改革很難發(fā)生，原因多在于我們不愿去信。從認(rèn)知到信念，中間所增加的，就是價(jià)值因素。認(rèn)知因素與價(jià)值因素結(jié)合起來，我們才不但有所知，而且有所信。有了信念，才愿意去做，才有動(dòng)力。如何讓別人相信，愿意去做、去行動(dòng)？就是要讓他看到做了以后的價(jià)值。任何一個(gè)改革者都應(yīng)當(dāng)知道，學(xué)生的進(jìn)步和教師自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是真正能夠讓教師產(chǎn)生改革動(dòng)力的兩大因素。因此，改革的發(fā)動(dòng)和組織，既要讓教師把目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生的現(xiàn)狀上面，更要讓他們覺得改革就是學(xué)校支持他去做而不是要求他去做。

第二，靠制度行事。很多學(xué)校，校長(zhǎng)變更，改革的方向也難以延續(xù)，甚至完全停滯。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，原因在于改革的運(yùn)作機(jī)制不是依靠制度，而是依靠校長(zhǎng)個(gè)人的影響力。有人認(rèn)為，一個(gè)好的校長(zhǎng)，就是一所好的學(xué)校。這種說法有點(diǎn)道理，但很不周全，因?yàn)橐葱ｉL(zhǎng)是怎樣辦好學(xué)校的，魅力型校長(zhǎng)與職業(yè)型校長(zhǎng)截然不同。校長(zhǎng)職業(yè)的核心，不是建立個(gè)人威望，而是發(fā)展出一套制度。金中河西的教學(xué)改革，在怎樣改這個(gè)原點(diǎn)問題上，三個(gè)方面的做法最為突出：

第一，在改什么的對(duì)象選擇上，不是校長(zhǎng)主觀決斷，而是教師全員討論決定。推進(jìn)改革之前，他們分學(xué)科、分級(jí)部組織全校的教師討論，確定改革對(duì)象。在這個(gè)過程中，學(xué)校與南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的專家合作，教學(xué)專家與教師一起討論，聚焦問題，明確改革對(duì)象。“目標(biāo)—問題—互動(dòng)—評(píng)價(jià)”四個(gè)關(guān)鍵詞，正是教師與專家一起討論提煉的結(jié)果。這個(gè)組織環(huán)節(jié)非常重要，因?yàn)樗馨迅母镒兂山處熥约旱氖虑?，而不只是?zhí)行某種決定，改革由此變成教師自我提升與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程。

第二，不同教師有不同層次的任務(wù)。在確定了四個(gè)關(guān)鍵詞，并由此形成了“問題·互動(dòng)”課堂教學(xué)改革主題以后，金陵中學(xué)河西分校對(duì)教師進(jìn)行了分層組織：職初教師把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)、研討和培訓(xùn)上；骨干團(tuán)隊(duì)以教研組為單位，重點(diǎn)任務(wù)是先行備課，再集中全學(xué)科教師觀摩，最終實(shí)現(xiàn)全學(xué)科常態(tài)化教學(xué)；學(xué)校的學(xué)術(shù)委員會(huì)全程參與，任務(wù)是結(jié)合學(xué)科組的案例研修，組織“講—評(píng)—議”活動(dòng)。合作協(xié)作的組織方式讓不同水平的教師都能參與改革，收獲成長(zhǎng)。

第三，改革的過程是一個(gè)支持教師的過程。改革者總會(huì)面臨壓力，如何解決教師在教學(xué)改革過程中的壓力問題，這是改革能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。解決壓力問題不能只依靠教師的奉獻(xiàn)精神，而是需要具體可行的策略指導(dǎo)。南師大教學(xué)專家與其研究生團(tuán)隊(duì)，重點(diǎn)任務(wù)是對(duì)各學(xué)科的探索進(jìn)行解讀，以研究者身份對(duì)每一次研修課例進(jìn)行課程觀察并全程記錄，對(duì)教師在“問題·互動(dòng)”等關(guān)鍵改革對(duì)象上的實(shí)際行為進(jìn)行外部的觀察和研究，通過集中研修將研究結(jié)果反饋給教師，實(shí)現(xiàn)外部調(diào)控。這種支持力量的引入，內(nèi)化著教師的理念認(rèn)同，引領(lǐng)著教師的教學(xué)價(jià)值取向，更有益于教師踐行教學(xué)改革主張。

三、教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)保持正確的方向

與對(duì)象相比，改革的方向問題是個(gè)更大的問題，它涉及改革的價(jià)值判斷，因此它一定針對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的普遍問題。極端的知識(shí)中心，直接的結(jié)果就是教學(xué)被窄化為知識(shí)教學(xué)，知識(shí)教學(xué)被窄化為書本知識(shí)的教學(xué)，書本知識(shí)的教學(xué)被最終窄化為書本上可記誦、可測(cè)試的知識(shí)的教學(xué)。教學(xué)改革就是要在總體方向上扭轉(zhuǎn)這種普遍偏向，超越知識(shí)中心，走向經(jīng)驗(yàn)中心。因此，當(dāng)前以至今后更加漫長(zhǎng)的時(shí)期，基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的總體方向，應(yīng)是實(shí)現(xiàn)從知識(shí)中心向經(jīng)驗(yàn)中心的轉(zhuǎn)變?；蛘哒f，判斷一種教學(xué)改革價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)，就是看它是否符合這樣的總體方向。

經(jīng)驗(yàn)就是人的經(jīng)歷和體驗(yàn)，因此，經(jīng)驗(yàn)中心的教學(xué)就是圍繞學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)展開的教學(xué)。在具體的教學(xué)形態(tài)上，它不是一個(gè)知識(shí)傳授—知識(shí)接受的過程，而是一個(gè)活動(dòng)、實(shí)踐、操作、探究、體驗(yàn)的過程。經(jīng)驗(yàn)是不可傳授的，只能個(gè)別發(fā)生，因此，經(jīng)驗(yàn)中心的教學(xué)應(yīng)是以每一個(gè)學(xué)生為中心的教學(xué)，適切的教學(xué)改革應(yīng)是增加了學(xué)生活動(dòng)、實(shí)踐、操作、探究、體驗(yàn)機(jī)會(huì)的教學(xué)。

教學(xué)改革，只要改了，就能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值嗎？顯然不是。如果我們對(duì)教學(xué)改革應(yīng)有的方向沒有清晰而堅(jiān)定的把握，就有可能出現(xiàn)越改越落后的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在教學(xué)以改革為名、以高效為名、以質(zhì)量為名，越來越走向極端的知識(shí)中心。

金陵中學(xué)河西分校的教學(xué)改革在方向的把握上做出了有益的探索。為了改變課堂的現(xiàn)狀，各個(gè)學(xué)科都把教學(xué)設(shè)計(jì)的重心放在了學(xué)生課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去活動(dòng)、操作和探索，不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)的掌握，更加關(guān)注知識(shí)在學(xué)生個(gè)體身上的誕生過程。學(xué)生課堂活動(dòng)的形式豐富多樣，而不是采用一種固定的模式。問題解決的過程，就是一個(gè)活動(dòng)的過程。學(xué)生的活動(dòng)方式不是由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定，而是由教師根據(jù)問題的特點(diǎn)、學(xué)生的特點(diǎn)，靈活多樣地安排。這是教學(xué)改革的正途。當(dāng)然，如果他們能從課程層面，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的類別、形式、組織以及教師相關(guān)技能的提升等等做一些整體安排，應(yīng)當(dāng)會(huì)在改革的道路上走得更遠(yuǎn)一些。

金陵中學(xué)河西分校是踐行教學(xué)改革中三個(gè)原點(diǎn)原則的例子，對(duì)于任何一所學(xué)校來說，改什么，怎么改，往哪里改，都應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)改革的三個(gè)原點(diǎn)。原點(diǎn)問題不解決，改革就會(huì)舉步維艱，陷于混亂，甚至與教學(xué)進(jìn)步的方向背道而馳。在原點(diǎn)問題上，所有改革者都應(yīng)當(dāng)特別用力。