江蘇南京市江北新區(qū)沿江小學(xué) 趙婷婷

有人曾戲言：數(shù)學(xué)教學(xué)清清楚楚一條線，語(yǔ)文教學(xué)模模糊糊一大片。細(xì)思量還真是如此：語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)過(guò)多、教師過(guò)多解讀文本、教學(xué)環(huán)節(jié)煩瑣……教學(xué)時(shí)間在逐詞逐句、串講串問(wèn)中耗散，語(yǔ)文水土在千篇一律、水平位移中流失。冷觀高耗低效的課堂，我們應(yīng)該反思：語(yǔ)文教學(xué)真的有那么復(fù)雜嗎？著名語(yǔ)言學(xué)家張志公先生說(shuō)：“語(yǔ)文的學(xué)習(xí)說(shuō)法越多，花樣越多，頭緒也就會(huì)越復(fù)雜，結(jié)果只能是教者辛苦，學(xué)者迷糊?！彼哉Z(yǔ)文課必須刪繁就簡(jiǎn)，追求簡(jiǎn)約，輕盈行走！但語(yǔ)文教學(xué)從簡(jiǎn)到繁不易，從繁到簡(jiǎn)更難。如果要簡(jiǎn)，該簡(jiǎn)哪里？從何入手呢？我喜歡國(guó)畫(huà)中的大寫(xiě)意畫(huà)，寥寥數(shù)筆卻盡顯其意，其中的留白既不著墨，也不設(shè)色，但與畫(huà)面相映成趣，意境更為深幽。國(guó)畫(huà)中這種留白的藝術(shù)啟發(fā)著我的語(yǔ)文教學(xué)，也賦予簡(jiǎn)約以深刻的內(nèi)涵。

這里的簡(jiǎn)約不是草率，不是省事，是從“虛、雜、偏、鬧”這些非語(yǔ)文現(xiàn)象的怪圈中解脫出來(lái)，讓學(xué)生走進(jìn)豐富的語(yǔ)文，讓學(xué)生學(xué)得輕松、扎實(shí)。因此，我們的語(yǔ)文要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的簡(jiǎn)約。

一、教學(xué)目標(biāo)要簡(jiǎn)約——一課一得

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)之本。在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們唯恐顧此失彼，喜歡面面俱到，結(jié)果一節(jié)課結(jié)束哪個(gè)目標(biāo)也沒(méi)有很好地落實(shí)。為什么？因?yàn)楹芏嘟處煵](méi)有把三維目標(biāo)參透。新課標(biāo)三維目標(biāo)指的是知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。在教學(xué)中，教師們多數(shù)從這三個(gè)角度依次制定教學(xué)目標(biāo)，把三個(gè)維度目標(biāo)簡(jiǎn)單地疊加。如此一來(lái)，教學(xué)目標(biāo)洋洋灑灑很多條。殊不知，三維教學(xué)目標(biāo)僅是分開(kāi)表述，實(shí)則相互滲透、融為一體。在教學(xué)中應(yīng)注意三維目標(biāo)的整合，以“知識(shí)與能力”為主線，滲透情感、態(tài)度價(jià)值觀，并充分體現(xiàn)在過(guò)程和方法中。

傷其十指，不如斷其一指。一節(jié)課要徹底解決一兩個(gè)教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題，要比面面俱到的蜻蜓點(diǎn)水式的教學(xué)有效得多。

二、教學(xué)內(nèi)容要簡(jiǎn)約——取舍得當(dāng)

講到教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)約，讓我不禁想起了蘇教版三年級(jí)上冊(cè)的一篇課文《剪枝的學(xué)問(wèn)》。那位經(jīng)驗(yàn)豐富的果農(nóng)善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，讓留下的枝條吸收更多的養(yǎng)分，結(jié)出更大的果實(shí)?！皽p”是為了“加”，“舍”是為了“得”，這樣一個(gè)樸素簡(jiǎn)單的道理，放在語(yǔ)文教學(xué)上不是同樣適合嗎？簡(jiǎn)約教學(xué)內(nèi)容，就是給文本“剪枝”，削枝增干聚集養(yǎng)分，把有限的教學(xué)時(shí)間，用在最大的“果實(shí)”上，教得輕松，學(xué)得扎實(shí)。教師教得少，學(xué)生反而學(xué)得多。

著眼教學(xué)價(jià)值，選取核心教學(xué)點(diǎn)，是我們的課堂避免陷入低質(zhì)低效的重要方式和途徑，也是我們進(jìn)行教學(xué)取舍的重要考量角度。

比如在執(zhí)教蘇教版六年級(jí)上冊(cè) 《青海高原一株柳》時(shí)，顯然，這“一株柳”是全文的“主角”，由它可以形成兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容組塊。一個(gè)是“這株柳樹(shù)是怎么來(lái)的”，引導(dǎo)學(xué)生從作者的猜測(cè)和想象來(lái)考慮。另一個(gè)是“這是一株怎樣的柳樹(shù)”，引導(dǎo)學(xué)生從柳樹(shù)的外形和精神兩個(gè)方面來(lái)思考。一株柳樹(shù)，兩個(gè)問(wèn)題，整合內(nèi)容，抓住核心，板塊清晰，教學(xué)高效。

此外，教師應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生需要入手，站在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在深入解讀和領(lǐng)悟文章的基礎(chǔ)上，尋求到最佳教學(xué)點(diǎn)來(lái)展開(kāi)教學(xué)，以便更好地發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值。

再以 《青海高原一株柳》為例。學(xué)生閱讀 《青海高原一株柳》，只知道柳樹(shù)生命力頑強(qiáng)，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)語(yǔ)文還要“得言”。那么這篇文章需要引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得哪些語(yǔ)文文字能力呢？課文的第6、7自然段的文字較為特殊，這兩段文字并非寫(xiě)實(shí)，而是作者的想象，想象能夠思接千載、視通萬(wàn)里。另一個(gè)是描寫(xiě)“灞河柳”的語(yǔ)段，看似無(wú)心之筆，卻又極好地襯托了“高原柳”身處逆境時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)大生命力。襯托可以烘云托月、相得益彰。閱讀教學(xué)中學(xué)生如果能夠悟出這些文章之道，對(duì)閱讀和寫(xiě)作大有裨益。

三、教學(xué)過(guò)程要簡(jiǎn)約——自主學(xué)習(xí)

這里的簡(jiǎn)約其實(shí)就是以生為本，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫曾說(shuō)過(guò)：要以知識(shí)本身吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生感到認(rèn)識(shí)新事物的樂(lè)趣，體驗(yàn)克服學(xué)習(xí)中的困難的喜悅。如果我們?cè)劫薮?，便極有可能剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。因此，教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)也并不是說(shuō)教師就可以撒手不管。教師在教學(xué)中也要發(fā)揮好“導(dǎo)師”作用，但要注重做好以下兩點(diǎn)：

1.前置性學(xué)習(xí)，讓問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生獨(dú)立思考，圈點(diǎn)批注

前置性學(xué)習(xí)，是生本教育理念的一個(gè)重要表現(xiàn)形式。它指的是教師講授新課內(nèi)容之前，讓學(xué)生先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的嘗試性學(xué)習(xí)。即“先做后學(xué)”“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”“以學(xué)定教”。

新農(nóng)村在實(shí)際發(fā)展的過(guò)程中，把生產(chǎn)發(fā)展、鄉(xiāng)風(fēng)文明和生活寬裕等作為了重要的目標(biāo)。主要是在農(nóng)村中形成一道亮麗的色彩，展現(xiàn)出新型的景觀形象。同時(shí)，農(nóng)村景觀中所涉及到的內(nèi)容與農(nóng)村地區(qū)人類的生產(chǎn)活動(dòng)存在一定的聯(lián)系，與農(nóng)民的日常生產(chǎn)和生活也有一定的聯(lián)系，這衍生成了自然環(huán)境中的重要部分，還要對(duì)當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境進(jìn)行重點(diǎn)處理。

在上課之前，我會(huì)拋出一個(gè)主問(wèn)題，讓學(xué)生獨(dú)立思考。如在執(zhí)教《裝滿昆蟲(chóng)的衣袋》第二課時(shí)時(shí)，課前作業(yè)是讓學(xué)生們思考：文中哪些地方能夠看出法布爾對(duì)昆蟲(chóng)的喜歡和癡迷？并讓學(xué)生在書(shū)上做圈點(diǎn)批注。學(xué)生獨(dú)立到書(shū)中去感知、去發(fā)現(xiàn)。通過(guò)前置性學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)法布爾形象有了初步感受和淺層理解，那么接下來(lái)的學(xué)習(xí)就變得更有目的性。學(xué)生理解體會(huì)不到位的，教師可以進(jìn)行指導(dǎo)；學(xué)生沒(méi)有提到的，教師可以進(jìn)行補(bǔ)充并予以提升。如此一來(lái)，課堂的深度與廣度得到進(jìn)一步拓展，同時(shí)也提升了課堂教學(xué)的有效性。

2.互動(dòng)性學(xué)習(xí)，教師、學(xué)生、文本、問(wèn)題四者對(duì)話

正如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》里所說(shuō)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話的過(guò)程。”互動(dòng)性學(xué)習(xí)是師生、生生、生本與問(wèn)題之間的相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充的活動(dòng)。筆者認(rèn)為互動(dòng)性學(xué)習(xí)可從以下四方面入手：

（1）問(wèn)題學(xué)生提出

課堂上學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑。學(xué)生問(wèn)題的提出可以從以下三個(gè)方面獲得：①在預(yù)習(xí)中提問(wèn)。要求學(xué)生在自學(xué)中 “不提問(wèn)題不讀書(shū)”“讀書(shū)必發(fā)問(wèn)”，并將不懂的問(wèn)題記錄下來(lái)。②在課題上提問(wèn)。課題濃縮了整篇課文的精華，是文章之眼。學(xué)生圍繞課題發(fā)問(wèn)既可以扣住文章的中心，又為學(xué)習(xí)課文設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生探究興趣。③在閱讀理解中提問(wèn)。學(xué)生深入探究課文時(shí)，會(huì)不斷產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的重點(diǎn)詞語(yǔ)、句子或段落質(zhì)疑，從而更深入地理解課文。只有做到以上三點(diǎn)，學(xué)生提出的問(wèn)題才會(huì)有價(jià)值，才能緊緊圍繞課文的重難點(diǎn)，才能更好地為之后的討論做鋪墊。

（2）討論學(xué)生承擔(dān)

討論的問(wèn)題由學(xué)生提出，但需要教師整合與取舍，篩選出真正有價(jià)值的、緊緊圍繞主旨的問(wèn)題來(lái)展開(kāi)。討論的分組要科學(xué)合理。此外，我常采用的討論形式有三種，①辯論式：組長(zhǎng)負(fù)責(zé)，按步交流，組員提出不同意見(jiàn)，且說(shuō)明理由，并由組長(zhǎng)綜合歸納。②連鎖式：小組成員依次談看法，提見(jiàn)解，由小組長(zhǎng)歸納。③補(bǔ)充式：由小組長(zhǎng)指定一位中心發(fā)言人，其他同學(xué)將自己的理解與其作比較，得出全面的答案，再由小組長(zhǎng)歸納。在此過(guò)程中，教師是組織者、引導(dǎo)者、參與者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者，需要及時(shí)地進(jìn)行引領(lǐng)，深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)與理解。

（3）結(jié)論學(xué)生總結(jié)

學(xué)生首先要對(duì)自己思考所得出的結(jié)論進(jìn)行總結(jié)，可將其記錄下來(lái)。學(xué)生小組內(nèi)的討論結(jié)果由學(xué)生（組長(zhǎng)）匯集組內(nèi)意見(jiàn)后進(jìn)行總結(jié)。在班級(jí)范圍內(nèi)交流時(shí)，有新的意見(jiàn)和觀點(diǎn)形成時(shí)，要及時(shí)記錄、補(bǔ)充。

（4）教師引導(dǎo)點(diǎn)撥

在一個(gè)自主的課堂上，教師引導(dǎo)點(diǎn)撥可運(yùn)用“追問(wèn)”的方式。對(duì)正確的可追因，不對(duì)的要追錯(cuò)，淺顯的要追根，對(duì)于學(xué)生的回答教師要二度開(kāi)發(fā)，再次激活學(xué)生的思維。此外，教師點(diǎn)撥的語(yǔ)言不在多，而在精，達(dá)到“多一句則贅，少一句則廢”的境界。

如在教學(xué)《船長(zhǎng)》一課時(shí)，上課伊始，學(xué)生通過(guò)課前讀文提出問(wèn)題：哈爾威船長(zhǎng)是一個(gè)什么樣的人?哈爾威船長(zhǎng)為什么最后會(huì)選擇與船共存亡……教師及時(shí)將學(xué)生的問(wèn)題輸入電腦，并投影顯示。再由學(xué)生整合，成為共性的問(wèn)題。明確問(wèn)題后，小組成員在充分閱讀后結(jié)合文本展開(kāi)討論與交流?？梢栽跁?shū)上做批注，也可以以書(shū)面的形式寫(xiě)在紙上。在經(jīng)過(guò)討論后，小組總結(jié)結(jié)論，班級(jí)范圍內(nèi)匯報(bào)交流學(xué)習(xí)成果。匯報(bào)形式多樣：可說(shuō)、可談、可演、可讀。在交流中，有的同學(xué)說(shuō)道：“哈爾威船長(zhǎng)完全有條件活下去，但最后卻選擇與船共存亡，這樣不珍惜生命的人能稱作英雄嗎？”一石激起千層浪，教室里立刻議論開(kāi)了。教師適時(shí)引導(dǎo)：“船長(zhǎng)在船沉之前能自救嗎？能與不能要說(shuō)出充足的理由?！比鄬W(xué)生根據(jù)自己的見(jiàn)解即時(shí)分為正反兩方展開(kāi)辯論。同學(xué)們?cè)诩ち业臓?zhēng)論中進(jìn)一步領(lǐng)略了哈爾威船長(zhǎng)的舍己為人、忠于職守、視死如歸的人格魅力。教師的適時(shí)引導(dǎo)讓學(xué)生對(duì)課文的理解走向了更深處。這樣的一節(jié)課，讓教師、學(xué)生、文本、問(wèn)題四者之間有了交流對(duì)話、平等互動(dòng)。我想這就是語(yǔ)文教學(xué)理當(dāng)追求的境界。

古語(yǔ)有云：擅畫(huà)者留白，擅樂(lè)者稀聲。簡(jiǎn)約語(yǔ)文，在絢爛之極中歸于平淡。摒棄花樣紛呈的雜亂，使語(yǔ)文在刪繁就簡(jiǎn)中走向豐滿，在樸實(shí)無(wú)華中走向高效，在淡定中盡顯精彩與靈動(dòng)。?