江蘇南通市港閘區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 李 潔

讀寫結(jié)合因?yàn)閷?duì)于學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展起到了巨大作用，成為語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)盛不衰的研究命題，蘊(yùn)含著傳統(tǒng)教學(xué)的諸多精華。小學(xué)語(yǔ)文教材中的敘事性文本占據(jù)了最大的比重，是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要文體。教師需要借助于對(duì)敘事性文本內(nèi)在資源的發(fā)掘與選擇，強(qiáng)化讀寫結(jié)合策略的實(shí)施，以讀促寫、以寫促讀，為學(xué)生核心表達(dá)能力的發(fā)展奠基。

一、見(jiàn)縫插針，依托未盡之言擴(kuò)點(diǎn)而練

敘事性文本有著較強(qiáng)的故事性，內(nèi)在意蘊(yùn)張弛有度，詳略得當(dāng)，該詳寫的地方如同潑墨一般，該略寫的地方只寥寥數(shù)語(yǔ)，便能給予人無(wú)窮的內(nèi)在想象，體現(xiàn)出濃烈的藝術(shù)魅力。由于小學(xué)生的認(rèn)知能力有限，他們?cè)陂喿x時(shí)往往是蜻蜓點(diǎn)水，不加琢磨，難以留下應(yīng)有的痕跡。此時(shí)，教師就需要緊扣讀寫結(jié)合的銜接點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生見(jiàn)縫插針，擴(kuò)點(diǎn)練寫，以寫促讀。

如《厄運(yùn)打不垮的信念》一文中有這樣一句話：“在北京的那段時(shí)間，他四處走動(dòng)，廣泛搜集前朝的逸聞，并親自到郊外去考察歷史遺跡?！边@句話主要再現(xiàn)了談遷為了讓自己第二次完成的《國(guó)榷》更加完備和充實(shí)，不辭辛苦到北京城外收集資料的場(chǎng)景，只此一句話，顯得非常簡(jiǎn)略。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)段中“四處尋訪”和“考察遺跡”這兩個(gè)詞語(yǔ)，雖然學(xué)生從字面上能夠整體性感受詞語(yǔ)的意思，但始終難以讀出強(qiáng)烈的畫面感。為了讓學(xué)生能夠借助語(yǔ)言表意深入到語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)世界中，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)合理化的想象，利用自身生活經(jīng)驗(yàn)的浸潤(rùn)，設(shè)置這樣的讀寫結(jié)合點(diǎn)：“四處尋訪”——談遷四處尋訪，這一天他可能來(lái)到……；“考察遺跡”——談遷親自來(lái)到了郊外，有一次……

教師在擇取了讀寫結(jié)合點(diǎn)之后，并沒(méi)有立刻要求學(xué)生進(jìn)行表達(dá)與訓(xùn)練，而是逐步引導(dǎo)，讓學(xué)生在回憶自身的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行深入表達(dá)與語(yǔ)言的組織，讓學(xué)生獲得充分的語(yǔ)言材料，再展開(kāi)練筆，做到有備而練。

二、如法炮制，聚焦核心策略移點(diǎn)而練

在敘事性文本中，人物的對(duì)話是一種常見(jiàn)的描寫方式，這些對(duì)話往往都極具個(gè)人的特點(diǎn)，不僅能夠使得文本的內(nèi)容生動(dòng)形象，同時(shí)對(duì)于展現(xiàn)人物的品質(zhì)和個(gè)性也有著積極的價(jià)值。而在寫作實(shí)踐中，這種人物對(duì)話描寫往往是學(xué)生的“軟肋”，學(xué)生描寫的對(duì)話很多時(shí)候都是無(wú)話找話，生硬而機(jī)械。為此，教師就可以利用敘事性文本中對(duì)話語(yǔ)段作為范例，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知與思考，為豐富學(xué)生的寫作實(shí)踐策略奠定基礎(chǔ)。

隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》倡導(dǎo)“語(yǔ)用”理念以來(lái)，閱讀教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)理念中大一統(tǒng)的模式發(fā)起了強(qiáng)有力的沖擊，改變了過(guò)去不管什么類型的課文都采用相同教學(xué)模式的教學(xué)弊端，而是將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的體裁樣式上，緊扣文體特質(zhì)展開(kāi)教學(xué)。一方面幫助學(xué)生在眾多相同類型的文本里提煉、歸納相關(guān)文體的內(nèi)在規(guī)律，另一方面引導(dǎo)學(xué)生著力對(duì)比，感知不同文體所蘊(yùn)含的不同的創(chuàng)作思路。為此，教師就可以借助文體不同之間的特點(diǎn)進(jìn)行文體樣式的置換，為學(xué)生做好相應(yīng)的認(rèn)知準(zhǔn)備，積極地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

一位真正的大師，絕不可能是一日登頂，一夜成名。在登頂?shù)倪@條漫漫長(zhǎng)路里，有多少人知道這背后的磨礪和堅(jiān)持？有多少人有機(jī)會(huì)親身體驗(yàn)過(guò)這個(gè)孤獨(dú)的旅程？而登頂之后的這一年，他又有了什么樣的變化？

如在教學(xué)《天游峰的掃路人》時(shí)，教師緊扣課文中兩處外貌描寫展開(kāi)了如下教學(xué)：首先，自主閱讀圈畫出課文中描寫人物外貌的語(yǔ)段；其次，洞察兩處外貌描寫視角的不同——第一次，關(guān)注衣著、身型；第二次，關(guān)注臉龐、面色、眉毛和眼神；再次，在學(xué)生體悟作者的寫作方法之后，進(jìn)行練筆：假如30年之后，作者真的如文中所說(shuō)，再次來(lái)到天游峰，掃路人可能又是一幅怎樣的模樣呢？請(qǐng)延續(xù)作者在課文中描寫外貌的思路展開(kāi)想象進(jìn)行練筆。

這樣的練筆看似將著力點(diǎn)朝著實(shí)踐的后續(xù)方向延展了，但所運(yùn)用的方法和外貌補(bǔ)充的思緒卻與教材中的課文一脈相承，將學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐建立在學(xué)生想象與人物進(jìn)行多維對(duì)話的基礎(chǔ)上，在教材課文原本精彩的外貌描寫上進(jìn)行延點(diǎn)練寫，達(dá)成了錦上添花的教學(xué)妙用。

三、錦上添花，在延續(xù)思路中展點(diǎn)練寫

敘事性文本對(duì)人物外貌的描寫也是刻畫人物手段的重要方法，作者往往只用寥寥數(shù)語(yǔ)，不僅能夠勾勒人物的樣貌特征，同時(shí)能借助于外貌來(lái)凸顯人物的內(nèi)心品質(zhì)。魯迅先生說(shuō)過(guò)：“白描沒(méi)有訣竅，只需做到有真意，去粉飾，不做作，勿賣弄?！边@樣的文本材料就是學(xué)生借鑒和練習(xí)的極好范本。

沃克醫(yī)生俯下身子凝視著眼前這位年輕人：“請(qǐng)告訴我，你的真名叫什么？”“劉伯承?！蹦贻p人（ ）地說(shuō)。沃克醫(yī)生吃了一驚，驚訝地追問(wèn)：“原來(lái)你（ ）?！薄埃?）?！眲⒉锌粗挚酸t(yī)生微微一笑。沃克醫(yī)生再三囑咐：“（ ）。”“（ ）”……

水文地質(zhì)條件控氣具有雙重性，徑流區(qū)強(qiáng)水動(dòng)力條件下可導(dǎo)致煤層氣逸散，滯留區(qū)弱水動(dòng)力條件下又能起到保存聚集煤層氣的作用。地下水高礦化度中心和低水位“匯水洼地”即是煤層氣的高富集區(qū)[20-21]。

如此練筆，學(xué)生不僅將課文中描寫人物語(yǔ)言的方法運(yùn)用其中，同時(shí)契合自身認(rèn)知發(fā)展和人物個(gè)性特征的過(guò)程中，形成讀寫交融的和諧化境界。

預(yù)制裝配式建筑的發(fā)展理念在中國(guó)也曾出現(xiàn)過(guò)，最早可追溯到20世紀(jì)50年代，但在當(dāng)時(shí)國(guó)家形勢(shì)、建設(shè)能力、經(jīng)濟(jì)條件及工業(yè)化水平等各方面的種種限制下。預(yù)制裝配式混凝土結(jié)構(gòu)受到各種阻礙，且一直沒(méi)有被廣泛的推廣和使用。并在發(fā)展的過(guò)程中一直飽受著各種爭(zhēng)議，曾經(jīng)這種理念處于邊緣階段，甚至走向消亡。

四、文體置換，在密碼交換中改點(diǎn)練寫

如在教學(xué)《軍神》一文中，教師就扣住“就診時(shí)、手術(shù)前、手術(shù)中，手術(shù)后”人物干凈利索的對(duì)話，讓學(xué)生感受蘊(yùn)藏在對(duì)話中的人物個(gè)性。這篇課文中描寫劉伯承的語(yǔ)言相對(duì)較少，但語(yǔ)言簡(jiǎn)短有力，契合軍人獨(dú)有的氣質(zhì)。沃克醫(yī)生的語(yǔ)言也極具個(gè)性，從他與劉伯承的對(duì)話中可以探尋出其內(nèi)心世界的變化軌跡，從原本的震驚到后來(lái)的欽佩，借助于側(cè)面表達(dá)凸顯了劉伯承的堅(jiān)韌不拔。在學(xué)生品析了人物語(yǔ)言之后，教師緊扣戛然而止的結(jié)尾設(shè)置了這樣的讀寫結(jié)合點(diǎn)——

如此進(jìn)行改寫練筆，不僅讓學(xué)生的理性思維向文本的深處邁進(jìn)，同時(shí)豐富了學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)素養(yǎng)，可謂一箭雙雕。

烏云其木格：關(guān)于水費(fèi)收補(bǔ)問(wèn)題的矛盾前面已經(jīng)涉及了，我想回答的時(shí)候側(cè)重于重點(diǎn)時(shí)間表。另外，用哪些手段如期實(shí)現(xiàn)。

比如《諾貝爾》就是一篇典型的人物傳記，通過(guò)描寫諾貝爾頂著巨大壓力和生命危險(xiǎn)研制炸藥的經(jīng)過(guò)，展現(xiàn)了諾貝爾不輕言放棄的堅(jiān)韌精神。這是一篇典型的敘事性文本，作者依照諾貝爾研究炸藥的順序、通過(guò)對(duì)人物語(yǔ)言、神態(tài)和心理活動(dòng)的細(xì)膩描寫，將諾貝爾內(nèi)在的形象特點(diǎn)描寫得淋漓盡致。在教學(xué)后一篇課文《滴水穿石的啟示》時(shí)，由于這篇課文是一篇典型的說(shuō)理文，作者分別運(yùn)用了李時(shí)珍、愛(ài)迪生和齊白石的事例來(lái)論證持之以恒的重要性，教師著力引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在說(shuō)理文的創(chuàng)作中事例的描寫并不需要展開(kāi)細(xì)節(jié)的描寫，而是緊扣事件中最為核心的價(jià)值和信息，選擇與表達(dá)中心相契合的資源。為了培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)寫作目的來(lái)選擇素材和整合素材的能力，教師則嘗試將這篇《諾貝爾》中的內(nèi)容和信息進(jìn)行處理，讓學(xué)生先思考課文中哪些地方與《滴水穿石的啟示》一文中的中心論點(diǎn)有著緊密聯(lián)系，再以這些聯(lián)系點(diǎn)展開(kāi)描寫，將原本敘事性文本的故事內(nèi)容轉(zhuǎn)化為說(shuō)理文中的事例。

五、集思廣益，在聚焦統(tǒng)整中串點(diǎn)練寫

學(xué)生的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)，甚至是思維方式都是有所差異的。這種差異決定了他們對(duì)教材中文本的解讀也不可能限定在相同的模式中，教師必須在充分尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地豐富認(rèn)知，才能為讀寫結(jié)合提供資源。

如在教學(xué)《鷸蚌相爭(zhēng)》這篇寓言故事時(shí)，教師緊扣故事內(nèi)容設(shè)置出這樣的讀寫訓(xùn)練點(diǎn)：鷸蚌精疲力竭之后，被漁翁不費(fèi)吹灰之力就捉進(jìn)了簍子里。鷸說(shuō)：“都是你的錯(cuò)……”蚌說(shuō)：“都怪你，都怪你……”而漁翁卻說(shuō)：“你們啊，都太傻了……”

漁翁的話對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)具有一定的障礙，教師則借助于這樣的練筆情境，利用其中的關(guān)鍵詞，在深入理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生不同的理解進(jìn)行填寫練筆。同時(shí)，組織學(xué)生將各人不同的感受和思考進(jìn)行交流和交融，豐富學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)，從而不僅完成了對(duì)文本內(nèi)容的感知，更借助于文本資源進(jìn)行了深入的探究與思考，真正促進(jìn)學(xué)生核心表達(dá)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

四元集成法(DHGF)是將德?tīng)栰撤?Delphi)、層次分析法(Analytic Hierarchy Process)、灰色聚類法(Gray clustering)、模糊評(píng)判法(Fuzzy Evaluating)的成功之處組合運(yùn)用，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)理論相結(jié)合的從定性到定量的數(shù)學(xué)方法。DHGF方法可以較好地解決在評(píng)價(jià)過(guò)程中指標(biāo)體系建立不合理和過(guò)程復(fù)雜操作性差的問(wèn)題，但在如何減弱專家主觀因素方面還不能做到完全合理化，故引入熵技術(shù)對(duì)其進(jìn)行修正。其基本步驟如下:

敘事性文本有著豐富的練筆資源，教師需要在深入解讀文本的過(guò)程中，把握文本特質(zhì)和學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要，找準(zhǔn)兩者之間的契合點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生讀與寫之間的交融，讓每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)都因?yàn)樽x寫結(jié)合而拔節(jié)生長(zhǎng)。?