婁小明

經(jīng)常聽到某些媒體、部門、教師發(fā)出針對教育科研的負面言論，產(chǎn)生了較大影響。究其根本，是不正確的價值觀造成的。主要有這樣幾種觀點：

一、國外中小學教師不做課題（國外的就是合理的嗎）

某領(lǐng)導談到我國當前教育科研的現(xiàn)狀，認為國外中小學教師并不做課題研究研究，得出國內(nèi)教室也不需要做科研，上好課才是教師的主要工作。并舉例道，美國“最美教師”獲得者雷夫在我國舉行的巡回講座中，針對一位教師的提問回答道，在美國教師一般不做課題研究。頓時，臺下掌聲一片，并爆發(fā)出一片飽含無限憧憬的驚嘆聲……很顯然這些論斷的前提是，國外的教育就是合理的。誠然，西方某些國家擁有先進的教育經(jīng)驗，取得了輝煌的教育成果，值得我國學習借鑒。然而學習并不是一味地模仿，甚至亦步亦趨，不敢越雷池半步。教師做課題研究（教研活動）是我們國家的特色，并且取得了較大的成績。根據(jù)報道，上海連續(xù)兩年取得pisa考試第一名后，一些國外教育團體來學習經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)中國教師與眾不同之處，是經(jīng)常聚集在一起研討課堂教學。由此可見，教師進行教研活動對于提高教育質(zhì)量是有一定幫助的，而且，國外教師也并不是不做研究，新加坡學校也會組織教師進行課堂觀察，也研究課堂教學模式，設(shè)置校本化的課程體系。當然，教師們?yōu)槭裁磁伦稣n題？那是因為某些學校要求教師人人做課題，使課題脫離了教師具體的教育教學工作，無形中給教師增添了很大的工作負擔。所以，因為國外教師不做課題，推導出中國教師不應(yīng)該做課題是不合理的，那是某些人消極學習國外教育經(jīng)驗的結(jié)果，是根深蒂固的崇洋媚外思想作用下的產(chǎn)物。

二、教育科研是大學教授的事情（工作），不是小學教師的事情（小學教師做不了研究嗎）

的確在我國存在著課題一統(tǒng)天下的現(xiàn)象，課題研究被拔高到至上無比的地位：職稱晉升需要課題，骨干評比需要課題，學?？己诵枰n題。然而值得反思的是，每年立項的省級課題就有數(shù)千項，但是能夠產(chǎn)生一定影響的卻寥寥無幾。于是有些專家疾呼，教師不需要做課題，安安心心教好書就可以了。然而這又是一個悖論。為什么那么多的中小學教師課題出不了成果？是因為大部分課題缺少理論指導，成為一些經(jīng)驗的碎片而零落消散。為什么那么多的高校專家組織的基礎(chǔ)教育研究出不了成果？那是因為大多數(shù)研究缺乏實踐依據(jù)，成為一些空洞的理論，而難以運用再生。實踐和理論的脫節(jié)，是基礎(chǔ)教育課題研究存在的較大問題。再來看看我們中小學教師的課題，什么翻轉(zhuǎn)課堂、大數(shù)據(jù)分析、生態(tài)教育等概念滿天飛，課堂中實實在在的問題沒人關(guān)注?？蒲鞋F(xiàn)場會、微信推送、成果發(fā)布等活動轟轟烈烈，但是課堂教學、學生問題、作業(yè)批改卻被掃出課題研究的大門……這樣的科研狀態(tài)，成就了教育的名利場，而告別了師生的象牙塔。試問，這樣的課題教師會做嗎，能夠做出成果來嗎？其實，教師做課題是焉？教師不做課題非焉？這不需要某些行政部門去強行規(guī)定。讓想做課題研究的教師做研究，讓不想做課題研究的不做研究，都是一種合理的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基不是從一名普通的人民教師，通過數(shù)十年如一日的研究，成為一名偉大的人民教育家的嗎？

三、會寫論文與好教師無關(guān)（充分條件就是必要條件嗎）

經(jīng)常聽到某些媒體報道，某地降低論文在教師職稱考評中的分量。聽到某些教學質(zhì)量優(yōu)異的教師拍著胸脯宣告，“本人從不寫論文！”或者某些人指著一些深受學生喜愛的教師大聲說，“你看，他也不會寫論文?！彼麄兊恼擖c歸結(jié)為，“好教師不一定會寫論文！”然而，當這種論調(diào)日趨高漲的時候，這個論點漸漸被轉(zhuǎn)化為“好教師與會寫論文無關(guān)”。誠然，這樣的觀點有把充分條件說成必要條件之嫌。教學質(zhì)量優(yōu)異的教師并不一定是好教師，有些教師能夠教出“高分”學生，但是如果不能反思，不能超越學科界限，不能抓住教學本質(zhì)，充其量只是一個教書匠而已，因此他的宣言不具有說服力。某些深受學生愛戴的好教師，可能已經(jīng)把握了教育的真諦，或者對教育有自己深刻的理解，或者積累了豐富的經(jīng)驗，但是由于某種原因而不能用論文的形式表達出來，這也是可能存在的。但是，如果這樣的優(yōu)秀教師能夠通過論文提升自己的認識，交流自己的經(jīng)驗，豈不更好。畢竟教育世界是包羅萬象的，存在會寫論文的好老師，也存在著會寫論文的差老師，有不會寫論文的好老師，也有不會寫論文的差老師。但是論文能夠把一名差老師變成一名好老師，把一名好老師變得更加優(yōu)秀，這是毋庸置疑的。所以，筆者認同好教師不一定會寫論文的觀點，但是不認同好教師與會寫論文無關(guān)的觀點。

四、一線教師不適合寫理論性文章（實踐性研究與理論性研究截然兩分嗎）

這樣的論點表面上看來很合理，但是現(xiàn)實非常“骨感”。如果課題題目沒有扯上“適合教育”“學科素養(yǎng)”“后現(xiàn)代思想”等有深度的理論，很可能會名落孫山。如果論文沒有上升到理論的高度，很可能會落選。然而，理論的確不是中小學教師的強項，這為大家所糾結(jié)。其實，蘇霍姆林斯基就是一個很好的例子。他的文章就是以實踐為主的，但是并沒有停留在具體經(jīng)驗的層面上，而是用馬克思主義思想去檢驗這些實踐經(jīng)驗，并進行了深入的反思，所以他的很多做法都是“正確”的，至今仍有強大的生命力。所以，沒有理論的實踐是缺少深度的，沒有實踐的理論是難以成立的。教師的任務(wù)，是在實踐中去運用理論，創(chuàng)新理論，只有這樣的研究才是有意義的。所以，一線教師適合寫怎樣的文章，不需要別人來說，適合教師的能力就行。相反，我們的評價存在著一定的問題，我們的課題研究太注重“務(wù)虛”，我們的科研評價權(quán)太傾向于高校專家，我們的論文太注重“規(guī)范”……這些現(xiàn)象左右了教師的研究方向和表達形式。很顯然，蘇霍姆林斯基的文章放到當前的論文評比中，是很難獲獎的，甚至會被專家斥之為“格式不規(guī)范”。這難道不是專家的問題，反而是蘇霍姆林斯基的問題不成？

五、教師課題選題范圍應(yīng)該小一些（課題該大還是?。?/h2>

當前一些教師的課題的確太“大”了。有這樣一件事情，某位老師立項了一個全省重點課題，到中期匯報的時候他“焦慮”了，對學校教育現(xiàn)象進行大數(shù)據(jù)分析，沒有資金、技術(shù)、平臺、理論……這個課題怎么都做不下去。其實，這樣的課題有很多，題目太大，超過了主持人的能力和條件?？墒菫槭裁催@樣的課題能夠立項呢？是專家喜歡，能夠解決教育的重大問題。是教師喜歡，先立項再說。于是，大量的課題只是給專家畫了一幅美好的“藍圖”，便中途夭折了。于是乎，問題還是問題，難點依然是難點。有些專家于是建議老師選題范圍“小”一些，推出了“微研究”這種方式？筆者也曾經(jīng)擔任過評委，發(fā)現(xiàn)很多教師的課題太“小”了，甚至是自己的一孔之見而難免錯誤。這樣的研究難有推廣價值，也缺少了研究意義。因此，教師課題應(yīng)該是大還是小，應(yīng)該像孫悟空的金箍棒，能打妖怪就好。要能大能小，既需要大中見小，也需要小中見大。李吉林老師的情境教育研究，是大還是小？根據(jù)李老師的研究經(jīng)歷，可能起點是低的，但是延續(xù)了一輩子?？赡苎芯糠秶切〉模茄芯康木辰缡谴蟮摹４笮〔皇菃栴}，能否研究才是大問題。

六、好的選題一定會產(chǎn)生好的成果（一切問題都可以成為課題嗎）

這個論點沒有在媒體明確宣講，但是在實際卻是存在的。很多課題擁有了一個美好的開始，但是缺少了一個美好的結(jié)果。看看我們多少項課題立項，但是出了多少研究成果，為什么效率這么低呢？看看我們的選拔程序：首先是區(qū)選一批，然后是大市一批，最后是省一批……能夠確保好課題都選進來了嗎？重點學校要課題，骨干教師要課題、重大項目要課題……課題的范圍被限制了。專家選拔的標準是什么？當然比“高大全”，誰的題目高深、宏觀、全面，誰就有可能入選。其實，這些課題可行嗎？有用嗎？合理嗎……專家不一定看得出來……再加上，我們的課題結(jié)題成功率居高不下，但是卻難以推廣。造成了教師們的價值取向，只要課題立項，就成功了一半……其實，并非一切教育問題都可以成為課題，某些選題正確的課題并不一定適合研究。而教育科研管理遠沒有這樣復(fù)雜。只要把課題研究的評比順序倒過來就可以。教師可以先自己做，然后根據(jù)成果確定課題是否立項，是否結(jié)題。也許，課題研究的過程本來就是這樣的。哲學家胡塞爾畢業(yè)后一直為自己的教職擔憂，后來出版了專著《純粹現(xiàn)象學導論》，才奠定了自己的研究地位。這難道不說明問題嗎？

七、名家說的就是對的（教育理念誰說了算）

某位名家在博客中寫道，班主任都是培養(yǎng)“漢奸”的元兇。于是，某些教師就在論文中表示贊同。某位教授在媒體中說，課程內(nèi)容比課程方法更重要。于是，教育界就開展了課程內(nèi)容唯上的研討。某位教育家曾經(jīng)寫道，只有不會教的老師，沒有教不好的學生。于是，某些地區(qū)就出臺了向教師問責的制度……我們在教育研究中存在“名家至上”的習慣性思維。其實，上述觀點是值得商榷的。第一種觀點是一時之氣話，明白人一眼就能看清。在第二種論點中，該教授舉例，只有先確定旅行目標，才能選擇相應(yīng)的旅行方式。然而，反例也是充分的，即擁有怎樣的旅行方式，我們才能選擇合適的旅行目標。第三種論點，我們要聯(lián)系作者的論述的語境，而不能拘于一隅，以偏概全，甚至拉虎皮扯大旗，歪曲教育事實。由此可見，名家的言論不一定是正確的，如果唯名家是從，只能造成我們思辨能力和實踐能力的缺失。這是不符合教育科研實事求是的科學精神的。

八、理論先找國外再找國內(nèi)，先找古代再找現(xiàn)代（理論有高低貴賤之分嗎）

筆者曾經(jīng)聽過一位教育專家的論文寫作講座，談到理論引用的以上訣竅。我再翻看某些重量級的雜志引文，果然存在著這樣的現(xiàn)象。的確，相比較而言，國外的教育理論比國內(nèi)豐富。再加上我國近現(xiàn)代的教育改革歷史，是在參照西方教育的基礎(chǔ)上形成的。我們國家的一些教育論文，也是按照西方的格式進行撰寫的。然而這并不表明，中國的教育理論就不如西方。特別是在中國這塊土地上進行的教育，本應(yīng)該帶有中國特色。然而在我們的理論界存在著這種自卑的現(xiàn)象，一會兒套搬某某課程，一會兒借鑒翻轉(zhuǎn)課堂，而忽視我國的傳統(tǒng)和當代的現(xiàn)實。教育理論并沒有高低貴賤之分，只要適合我們的教育現(xiàn)實，都可以進行借鑒。如果違反了教育的原則，也需要勇敢拋棄。

九、中小學教師沒有時間做研究（研究不是日常工作嗎）

有些老師常常向我抱怨，工作量太大，負擔太重，沒有時間做研究。我會說，這的確是個問題，你可以研究一下。其實，有些教師沒有把研究的方向找準，什么研究剖宮產(chǎn)孩子的智力，什么研究教育的生態(tài)，什么研究某個教學流派……挖空心思，另辟蹊徑，當然會增加自己的工作負擔。有些管理者沒有正確引導，既要網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，又要論文發(fā)表，還要開設(shè)公開課……讓老師們憑空多做了很多事情。其實，研究就是一種工作的方式，備課、上課、輔導學生、課后娛樂，等等，只要教師運用得到，都可以成就一種有意義的研究方式。管建剛老師自身愛寫作，引導孩子創(chuàng)辦班級小報，并組織學生向報社投稿……最后學生教育質(zhì)量提高了，寫作活動豐富了，班級小報數(shù)量變多了……自然而然，管老師的教學理論也見長了，影響力也變大了。這樣的研究很輕松、很快樂、很有用。管老師樂此不疲，感覺并沒有白花時間。

總而言之，中小學教師的教科研，虛不是，實也不是；大不是，小也不是；多不是，少也不是……唯有“適合”才是，適合的科研需要用馬克思辯證唯物主義的觀點去思考，去實踐。