王 蕊 花 琦

圖像作為一種人類的表意形式曾經先于文字而發(fā)生。然而，由于人類社會過去的文明化歷程偏賴于以文字、語言為中心發(fā)展起來的理性主義形態(tài)，圖像因其所帶有的感性特質并受傳播媒介的限制而一度被相對邊緣化；直到西方非理性主義思潮到來，圖像才日益受到學者對象化的關注，其類型不斷豐富，并因為“大眾媒體與晚期資本主義的出現(xiàn)，以及它們二者之間建立的聯(lián)系”，使得“只要當下的晚期資本主義得到發(fā)展的地方”，“‘圖像社會’就都會如影隨形地得到發(fā)展”。[1]伴隨著全球化的趨勢，圖像社會跨越了西方晚期資本主義的地理疆域，向外擴展到其它地區(qū)或國家，構成了如今人類生存的基本景觀之一。20世紀80-90年代，學術界逐漸以“圖像轉向”或“視覺文化轉向”來界定圖像景觀在文化領域的大量涌現(xiàn)，并將其確立為當下時代的主要特征之一。圖像或視覺文化的轉向在本質上是對“存在”的圖像化或視覺化偏好。[2]對于“存在”的圖像化，居伊·德波在其1967年問世的《景觀社會》中早有洞察：“作為一個直接塑造不斷增長的影像對象的發(fā)達經濟部門，景觀成為當今社會的主要生產”，“從生活的每個方面分離出來的影像群匯成一條共同的河流”，“生活本身展現(xiàn)為景觀的龐大堆聚。直接存在的一切全都轉化為一個表象”。[3]

一.圖像時代觸動歷史學領域

當一切都逃無可逃而被“圖像化”時，歷史學亦不可避免地受到影響。“視覺文化在過去常被看做是分散了人們對文本和歷史之類的正經事兒的注意力，而現(xiàn)在卻是文化和歷史變化的場所?！盵4]

曾經的圖像多被用作一種增強文本可讀性的手段，或者多因其感性特質而被貶斥為貧乏的、低賤的、不可信的、可被忽視的，因此較少得到歷史學者的關注。隨著圖像社會的到來，圖像終于揚眉吐氣地登上史學研究的殿堂。在西方史學界，彼得·伯克的《圖像證史》將圖像正式納入了新文化史的研究領域，自此，畫作、雕塑、工藝品、影視作品、廣告等視覺材料得以重新賦值，從邊角材料變成可供解讀歷史，成就圖像史學敘述的重要手段。在中國史學界，部分學者正在積極推動圖像史學的理論或話語體系建構。[5]圖像史學的相關研究成果在國內外時有問世，并呈現(xiàn)出日漸增多的趨勢。

當前時代的視覺文化已呈現(xiàn)出與印刷文化并駕齊驅甚至超越印刷文化之勢，圖像代替了文字，“它們說明，它們澄清，它們闡釋--它們有時也娛樂和使我們高興?！盵6]生活于圖像的圍城中，不少人對生活、對社會、對歷史的感知因此都源于圖像。理查德·厄爾豪斯曾提及，西方的公眾已經習慣了圖像思維。以致于當一個事件發(fā)生時，如果沒有圖像，公眾就會質疑事件的真實性。英國電視記者彼特·斯諾就曾因懷疑塞爾維亞地區(qū)發(fā)生反人道暴行的說法而不斷追問北大西洋公約組織發(fā)言人：“圖像在哪？給我們看圖像！”[7]正如西方胡塞爾等學者洞穿了“記憶的繁榮”、“紀念的暴食癥”背后所隱藏的的是“對快速變化和時空范圍不斷縮小的深度焦慮”，面對后工業(yè)社會的持續(xù)壓力，許多人也開始從歷史中尋求慰藉，大眾對歷史的興趣日益高漲，然而大眾的圖像思維使得視覺化的歷史表征成為受歡迎的歷史表征形式，對通過印刷文化傳播歷史知識的傳統(tǒng)途徑造成沖擊。博物館展覽、歷史類電視節(jié)目、影視作品等視覺化的歷史表征形式相較于歷史學者的學術著作贏得更多受眾，亦使得一些歷史學者的著作中開始出現(xiàn)圖像的身影。

海德格爾早在20世紀30年代就發(fā)現(xiàn)人類正在將本身非視覺性的東西予以視覺化，從而將世界作為一幅圖畫進行理解和把握；居伊·德波見證了“世界已被拍攝”，自生活的各方面抽出的影像構成的景觀社會確已到來；讓·鮑德里亞則在1983年宣稱景觀社會已經宣告終結，進入到沒有原物的摹本時代，即“擬像”時代。在“擬像”時代，圖像與任何一種現(xiàn)實都沒有關系，它不需要原初的真實底本，只是通過模型來大規(guī)模地生產摹本，由摹本構建出一個“超真實”的仿真社會，于是讓·鮑德里亞宣稱真正的真實已經消失，被謀殺了。[8]圖像時代的到來挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的世界觀，人與現(xiàn)實的關系被質疑。而“求真”是歷史學的本質性追求之一，如果真正的真實客體已不存在，或者面前擺放的是仿真客體，史學研究的根基將會被動搖，史學研究的客觀性將受到質疑。即便史學家剝離出真正的真實客體進行研究，也難免會遭遇大眾視覺化的圖像思維的質疑。英國記者的“圖像在哪？給我們看圖像！”或者讓·鮑德里亞的“海灣戰(zhàn)爭從未爆發(fā)”即是這一歷史哲學問題的范例。

2003年，美國北方中央教育實驗室發(fā)布《面向21世紀學習者的21世紀能力：數(shù)字時代的基本素養(yǎng)》報告。該報告旨在指導、推動學習者利用發(fā)達的數(shù)字媒體技術成就更高水平的學習、更加理智的決策以及更好的社會變化適應性。其中，視覺素養(yǎng)赫然位列于21世紀能力的要求中。它要求學習者“能運用傳統(tǒng)媒體和21世紀媒體，解釋、運用、鑒賞和創(chuàng)造圖像或影像，促進思維、決策、溝通和學習”。[9]可見，隨著數(shù)字時代的到來，當今的視覺圖像以更空前的速度和力度影響著人類社會的各個層面，并且圖像化或視覺化正在與數(shù)字化進行深度融合，并對人類的適應能力提出新的要求。不論人類是否能夠接受，這一趨勢已成現(xiàn)實。史學領域也必然要適應這一趨勢，能夠適當運用可視化的視覺表征手段及媒體工具，促進歷史知識、史學觀點等的創(chuàng)造、理解與傳播。

綜上所述，圖像時代的到來，擴展了史學的研究領域，沖擊了史學研究的傳統(tǒng)表征與載體形式，顯現(xiàn)了有待歷史哲學深入思考的新問題，提出了新的研究、交流與傳遞歷史信息的能力要求。

二.本科歷史教學融合視覺化形式的重要價值

圖像時代與史學發(fā)展的互動趨向必然會對高校本科歷史教育領域提出歷史教學需與視覺化形式融合的更高要求。歷史教學與視覺化形式的融合具有以下重要的功能意義：

史學的研究與學習是在“現(xiàn)在”與“過去”之間劃下界限?！斑^去”相較于“現(xiàn)在”是缺席的不在場，卻成為研究與學習的對象。在學習過程中，這必然造成對“過去”的隔閡感，需要通過一定的手段或媒介使其成為安克斯密特所說的“缺席的在場”。[10]除敘事文本外，圖像亦是使“過去”到場可資利用的手段或媒介。如在歷史教學涉及到一個歷史人物或一個歷史事件時，如能向學生呈現(xiàn)出人物寫實肖像或歷史場景的視覺化素材，“說曹操，曹操就到”，可以有效拉近學生與“過去”的距離。

葛兆光教授曾言及，“我總覺得，歷史知識的教學與傳授，其更恰當?shù)耐緩綉斒峭ㄟ^寫作者或講授者的‘敘述’，‘激活’讀者或聽眾的記憶、體驗與經驗，調動心底的‘儲備’，喚回心中的‘記憶’，重新建構并認同這一歷史和傳統(tǒng)的過程?！盵11]但是，個體的記憶、體驗或經驗具有感性特征，其在大腦中的儲存往往離不開視覺化的信息形式。同時在史學的研究與學習中需要培養(yǎng)能將研究對象歷史化地看待，以卓越的歷史感進行探索與分析的能力，甚或需要歷史想象能力的參與。然而“圖像與感覺的生成一向密不可分，卻又屢屢為史學界所忽略。我們可以通過對歷史畫面的視覺解讀重新感受歷史的多樣與復雜。”[12]

隨著圖像時代的到來，歷史研究領域對圖像日益重視。圖像被作為歷史文獻，得以充分發(fā)揮印證、補充、考據(jù)史料與史學觀點的輔助功能。圖像本身亦成為史學中心化的研究對象之一，在表征史或心態(tài)史等領域中占據(jù)一席之地。當下甚至出現(xiàn)了以圖像的某些細類，如電影、電視、照片等為媒介表達歷史及負載歷史意念的史學分支學科--影像史學。[13]高校歷史教學應緊跟史學研究前沿，才能培養(yǎng)出適應歷史研究與教學多樣化趨向的人才。對于史學研究中的圖像研究動態(tài)，高校教師在本科歷史教學中不應忽視，應主動將其適當內化于教學內容中。

在具體的歷史教學實踐中，高校歷史教師時常會無意識地忽略一個十分嚴重的問題，即學生“對后現(xiàn)代文化的紛繁的視覺經驗和對這些觀察資料的分析能力之間確實存在者一道裂口”。[14]教師時常順應圖像時代的潮流，或為營造歷史情境在歷史課堂中引入圖像，但卻自己進行簡單的畫面陳述或內容分析，其結果常常是教師耗費了時間，學生得到了娛樂，但沒人從中學到什么。然而，在前述21世紀視覺素養(yǎng)的能力要求中，能理解圖像主題和在文化語境中分析和闡釋圖像含義是一項重要指標。視覺素養(yǎng)培育可以借鑒國外做法，融入單體課程教學之中。因此，學生對圖像的視覺化觀看并不意味著學生必然知道他所看到的是什么。高校歷史教師在教學中引入圖像時，應有意識地傳授，甚至培養(yǎng)本科學生掌握解讀圖像的基本方法，以適應學生今后在研究、教學或工作中的需要，并為學生適應圖像時代的視覺素養(yǎng)要求創(chuàng)造條件。

誠如布羅岱爾所言，如果喪失國民意識，任何國家將不存獨立文化與真正文明?！皻v史真正的普遍的意義，仍然在于布羅岱爾說的‘國民意識’的建構。”[15]自然，本科歷史教育的旨歸之一即培育學生的“國民意識”。約翰·羅斯金認為“偉大的民族以三種手稿撰寫自己的傳記：行為之書，言詞之書和藝術之書。我們只有閱讀了其中的兩部書，才能理解它們中的任何一部；但是，在這三部書中，唯一值得信賴的便是最后一部書?！盵16]“藝術之書”的主要表現(xiàn)途徑即為圖像。每一時代的創(chuàng)作者總是自覺或不自覺地以圖像為載體記錄下時代與歷史文化的秘密。這有利于后人立足其中識別本民族身份，尋求本民族的身份認同。因此，基于歷史圖像的解讀與想象，以及中外共時性、歷時性圖像解讀的對比，有利于培育學生的國民意識，具有重要的德育意義。

三.圖像在本科歷史教學中的運用原則與實踐

圖像時代，運用圖像或視覺化手段進行歷史教學已成為大勢所趨。但是圖像或視覺化手段不應落入“機械”運用的陷阱，應在充分肯認其功意義的前提下，圍繞本科歷史教學實踐中具體需要達成的目標，有的放矢地運用圖像或視覺化手段。

教師在本科歷史教學中，首先應遵循圖像運用的兩個重要原則。

批判性原則。運用、觀看圖像并不等于全然相信圖像。彼得·伯克雖然鼓勵將圖像當作歷史證據(jù)來使用，但卻提醒人們此種證據(jù)的使用可能存在著陷阱，需要對可視證據(jù)進行考證。圖像作為人為的創(chuàng)造物，必然內含著創(chuàng)作者的主觀意圖，從而使圖像的“見證”作用大打折扣。在嚴謹?shù)臍v史教學中，識別圖像創(chuàng)作者的意圖比揭示出圖像的含義更為重要，只有弄清圖像創(chuàng)造者的意圖，才能避免被其主導。因此在本科歷史教學中，培養(yǎng)學生對圖像的批判性觀看能力尤為重要。

方法先行原則。只有讓學生學會如何去“看”圖像，才能使圖像在歷史教學中的功用實現(xiàn)價值最大化。這里的“看”即學會闡釋或解讀圖像，了解圖像作為一種特殊“文本”，如何“敘事”。因此，教師在本科歷史教學中如果采用圖像進行教學，則需要對學生進行方法論上的指導。具體而言，學生至少需要有針對性地了解相關種類圖像的構成元素，掌握一定的圖像學、符號學、解釋學理論，才能夠將圖像放入一定的時間與空間場域進行歷史化的釋讀。

教師在本科歷史教學中，其次應注意做到圖像的“五融入”。

第一，將圖像融入歷史課堂的有效教學中。“有研究表明，學生每節(jié)課上只能記住5-9個知識點。除非學生是通過案例學習和理解記憶的形式在豐富的情境中進行信息編碼，否則信息保存的時間不會很長?！盵17]因此，教師在本科歷史課堂中如果采用傳統(tǒng)的講授法，可以巧妙地運用圖像幫助學生編碼從而便于記憶，鞏固對學習內容的習得。

第二，將解讀圖像潛移默化融入史學方法的教與學中。本科歷史教學不僅是向學生傳授史學知識，更是引導學生掌握史學研究的基本方法。以圖證史（印證、考據(jù)）、以圖補史已成為史學研究的基本路徑之一。教師在本科歷史教學中可以有意識地穿插以圖證史、以圖補史的范例（多見于考古圖像或田野調查得來的圖像），通過具體案例的講解，示范、引導學生形成發(fā)掘、發(fā)揮圖像史料功能的工具性思維。

第三，將圖像融入研究性、專題性教學中。教師在本科歷史學專業(yè)斷代史、國別史、專門史等帶有更多研究性、專題性色彩的課程中，可以適當引入以圖像為切入點表征歷史的成果，開拓學生的專業(yè)視野，提升學生的學習興趣。在這方面，特里·布勞斯《20世紀看得見的歷史》、張海林《中西文化交流圖像史》等著作是可資借鑒的成果。同時，由于“新的視覺圖像文化也開辟了新的批評與解釋途徑，打破了原有的學科界限，展開‘邊界作業(yè)’，推動更寬闊的學科間的碰撞與交融”，[18]高校本科歷史教學亦應適當回應此一動態(tài)。如雷吉斯·德布雷《圖像的生與死：西方觀圖史》即是一部跨學科，通過分析圖像及其傳播手段而建立起來的獨特的西方思想史，可以作為一個專題在相關的研究性、專題性課程中予以介紹。

第四，將圖像融入學生的探究性學習中?！敖浻晌淖终Z言所形成的是概念性和聯(lián)想性的表述文本，具有較為明晰的表征指向，而由視覺語言所構成的則是具象性和直覺性的表述文本，呈現(xiàn)為一種大致的表征指向，具有表達的多義性和模糊性。”[19]正因圖像集指向性與模糊性于一身，所以作為歷史文獻的圖像適合用于本科歷史教學所開展的探究性學習。誕生于特定時空的歷史圖像呈現(xiàn)在學生面前，學生通過自主查閱相關歷史資料解讀這一歷史圖像，“以史解圖”得出合乎理性邏輯與歷史化邏輯的結論,從而揭示出歷史圖像自身隱藏的“意義”，這一過程無疑是對學生歷史知識學習、理解與運用的有效檢驗。

第五，將圖像融入視覺化的教學與學習手段中。正如W·J·T·米歇爾所言，視覺文化意味著人類思維范式的一種轉換，這一轉換在當下的重要表現(xiàn)之一即是將知識可視化?！爸R可視化指應用視覺表征手段，促進群體知識的創(chuàng)造和傳播?！盵20]目前在歷史教學中常用的知識可視化形式包括啟發(fā)式草圖、概念圖、視覺隱喻、知識地圖等。運用此類可視化形式可以促進歷史知識更加明晰地從教師向學生傳播；同時可以幫助學生實現(xiàn)歷史知識學習過程中的思維可視化；在討論中運用可視化形式則有助于歷史知識與思維在群體間的交流與共享。此外，北京師范大學教師引導學生以歷史影像實驗室為平臺開展的歷史影像創(chuàng)作實踐亦可視為一種知識可視化的新形式[21]，有助于學生歷史知識建構及綜合能力的提升，具有較高的推廣價值。

注 釋

[1]阿萊斯·艾爾雅維茨著，胡菊蘭,張云鵬譯.圖像時代[M].長春：吉林人民出版社，2003.p6.

[2]尼古拉斯·米爾佐夫著，倪偉譯.視覺文化導論[M].南京：江蘇人民出版社，2006.p6.

[3]居伊·德波著，王昭鳳譯.景觀社會[M].南京：南京大學出版社，2006.pp.1-4.

[4]尼古拉斯·米爾佐夫著，倪偉譯.視覺文化導論[M].南京：江蘇人民出版社，2006.p39.

[5]參見陳仲丹.對圖像史學的界定和思考[N].光明日報.2014.04.23./蘭勇.中國圖像史學的理論建構略論 [N].光明日報.2016.05.21./于穎.圖像史學：學科建立的可能性[N].文匯報.2016.08.05./韓叢耀.建立中國圖像史學的理論體系[N].中國社會科學報.2018.01.30.

[6]Mark Moss.Toward the Visualization of History:The Past as Image[M].Maryland:LexingtonBooks,2009.p1.

[7]參見理查德·厄爾豪斯著，葛紅兵等譯.視覺文化[M]桂林：廣西師范大學出版社，2007.p3.

[8]參見讓鮑德里亞著，王為民譯.完美的罪行[M].北京:商務印書館，2014.

[9]參見盛群力，褚獻華編譯.21世紀能力：數(shù)字時代的基本素養(yǎng)[J].開放教育研究.2004(05).

[10]安柯斯密特著，周建漳譯.歷史表現(xiàn)中的意義、真理和指稱[M].南京：譯林出版社，2015.p171.

[11]葛兆光.我們的教科書要如何敘述歷史[EB/OL]. http://news.ifeng.com/a/20171108/53090615_0.shtml.

[12]楊念群主編.新史學 第一卷：感覺·圖像·敘事[M].北京：中華書局，2007.引言.p7.

[13]王鎮(zhèn)富.影像史學研究[D].山東大學.2011.p21.

[14]尼古拉斯·米爾佐夫著，倪偉譯.視覺文化導論[M].南京：江蘇人民出版社，2006.p3.

[15]葛兆光.我們的教科書要如何敘述歷史 [EB/OL]. http://news.ifeng.com/a/20171108/53090615_0.shtml.

[16]參見鄧菲.圖像與思想的互動——談跨學科研究中的圖像藝術[J].復旦學報（社會科學版）.2012(01).

[17]邦妮·阿姆斯特朗，海倫（安妮特）·瓊斯，蘇珊·拉達希爾，沃爾特·韋杰著，孫愛萍，陶炳增譯.大學教學設計：教師實踐手冊[M].杭州：浙江大學出版社，2016.p62.

[18]郎·伯內特著，趙毅等譯.金元浦.視覺圖像文化及其問題域（代總序），視覺文化：圖像、媒介與想象力[M].濟南：山東文藝出版社，2008.p5.

[19]張宇丹，吳麗著.可視的文化：影像文化傳播論[M].昆明：云南大學出版社，2009.p10.

[20]趙慧臣，王淑艷.知識可視化應用于學科教學的新觀點--訪瑞士知識可視化研究開拓者馬丁·愛普教授[J].開放教育研究.2014(02).

[21]參見敖雪峰，楊共樂，劉林海，吳瓊.高校歷史實踐教學與影視技術的融合[J].實驗室研究與探索.2011(06)./敖雪峰，楊共樂.歷史影像創(chuàng)作實踐引導下的創(chuàng)新高校歷史學習模式 [J].歷史教學.2014(14)./敖雪峰，吳瓊.以歷史影像實驗室為依托的高校歷史教學改革[J].實驗室科學.2015(01).