陳晨 王曉燕

摘要：隨著新技術(shù)、新理論的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)帶動(dòng)了學(xué)習(xí)方式的變遷。在各類在線學(xué)習(xí)平臺(tái)和社會(huì)性軟件的支持下，個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸地被有效組織和連接起來。學(xué)習(xí)正在向互動(dòng)性、群體性和社會(huì)化的方向發(fā)展，個(gè)體知識(shí)以顯性或隱性的方式匯聚為群體智慧。該文在相關(guān)模型的啟示下，設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)分析支持的群體互動(dòng)模型，用于指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，旨在探究該模型是否能夠提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)效果等。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)分析；群體互動(dòng)；模型

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2018）23-0201-02

教育部印發(fā)的《2017年教育信息化工作要點(diǎn)》指出要以習(xí)近平總書記系列重要講話精神為核心，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才為發(fā)展方向，構(gòu)建符合時(shí)代發(fā)展特征的學(xué)習(xí)型社會(huì)。“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的迅速發(fā)展和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的呼聲不斷提高，使得人們的團(tuán)體合作意識(shí)逐漸增強(qiáng)，群體學(xué)習(xí)行為日趨增多。互聯(lián)網(wǎng)作為群體性學(xué)習(xí)的便捷途徑，為學(xué)習(xí)群體提供了更多可利用的資源和交流環(huán)境，使群體學(xué)習(xí)朝著更高層次迅速發(fā)展。

1 相關(guān)概念

1.1 學(xué)習(xí)分析

學(xué)習(xí)分析技術(shù)是一門隨著在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的豐富而從其他相關(guān)學(xué)科逐漸發(fā)展起來的新興技術(shù)。美國(guó)新媒體聯(lián)盟（NMC）將學(xué)習(xí)分析定義為利用松散耦合的數(shù)據(jù)收集工具和分析技術(shù)，研究分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)表現(xiàn)及學(xué)習(xí)過程的相關(guān)數(shù)據(jù)，進(jìn)而對(duì)課程教學(xué)和評(píng)價(jià)進(jìn)行實(shí)時(shí)修正[1]。首屆學(xué)習(xí)分析與知識(shí)國(guó)際會(huì)議認(rèn)為學(xué)習(xí)分析是指測(cè)量、收集、分析和報(bào)告關(guān)于學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)情境的數(shù)據(jù)，以便了解和優(yōu)化學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)發(fā)生的情境[2]。華東師大顧小清教授認(rèn)為學(xué)習(xí)分析技術(shù)是從教育領(lǐng)域的海量數(shù)據(jù)中提取隱含的、未知的及有潛在應(yīng)用價(jià)值信息或模式的工具，也是一種決策輔助工具[3]。北師大何克抗教授將學(xué)習(xí)分析定義為利用各種數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析工具，從教育領(lǐng)域的海量數(shù)據(jù)（包括在“教學(xué)過程”“學(xué)習(xí)過程”“教學(xué)管理過程”中所產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)）中，通過收集、測(cè)量、分析和報(bào)告等方式，提取出隱含的、有潛在應(yīng)用價(jià)值的、涉及“教與學(xué)”或“教學(xué)管理”的過程及行為的各種信息、知識(shí)與模式，從而為教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及教學(xué)管理提供智能性的輔助決策的技術(shù)[4]。

通過分析發(fā)現(xiàn)，上述國(guó)際具有代表性的定義均包含了以下內(nèi)容：

1）以教育活動(dòng)過程數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析過程中的中間數(shù)據(jù)作為分析對(duì)象；

2）運(yùn)用一系列整合和分析技術(shù)對(duì)采集的數(shù)據(jù)加以處理與分析；

3）以評(píng)估和預(yù)測(cè)學(xué)生活動(dòng)，優(yōu)化和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境目的。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)分析是基于教育管理與教學(xué)數(shù)據(jù)收集，運(yùn)用一系列整合與分析技術(shù)，通過對(duì)數(shù)據(jù)的處理、分析、可視化呈現(xiàn)等，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和教育決策者的行為進(jìn)行預(yù)測(cè)并提供學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)報(bào)告，及時(shí)加以干預(yù)，以解決學(xué)習(xí)困難幫助決策者作出準(zhǔn)確的教育決策。

1.2 群體互動(dòng)

馮春苗認(rèn)為群體互動(dòng)是個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體以及群體與群體之間通過行為或心理聯(lián)系實(shí)現(xiàn)信息的傳遞與交換而產(chǎn)生的相互作用、相互影響的方式或過程，其中包括人的心理交感和行為交往的過程[5]。彭紅超將從教育的角度定義群體互動(dòng)，認(rèn)為群體互動(dòng)是個(gè)體之間通過互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)的創(chuàng)造性成長(zhǎng)[6]。

從以上多位學(xué)者的研究中我們發(fā)現(xiàn)，群體互動(dòng)的發(fā)生包含互動(dòng)發(fā)生的主體、環(huán)境、方式和目的等幾個(gè)基本要素。因此，筆者認(rèn)為，發(fā)生在教學(xué)中的群體互動(dòng)是指在一定的教學(xué)環(huán)境中，群體成員通過協(xié)商、共享、互評(píng)、競(jìng)爭(zhēng)等活動(dòng)達(dá)成學(xué)習(xí)個(gè)體目標(biāo)和群體共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式或過程。

2 學(xué)習(xí)分析支持的群體互動(dòng)模型構(gòu)建的必要性與可行性

2.1 必要性分析

為進(jìn)一步了解當(dāng)前大學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的群體互動(dòng)情況，在研究之初，本文對(duì)高校大學(xué)生做了調(diào)查。研究結(jié)果顯示，當(dāng)下大學(xué)生課程學(xué)習(xí)存在如下問題：

在互動(dòng)內(nèi)容以及互動(dòng)形式上缺乏應(yīng)有的深度以及廣度。而54.5%的學(xué)生認(rèn)為課程學(xué)習(xí)中的互動(dòng)群體互動(dòng)僅僅停留在淺層交互上。42.1%的學(xué)生認(rèn)為課程學(xué)習(xí)中的互動(dòng)內(nèi)容較為局限，缺乏拓展性。

學(xué)習(xí)資源共享渠道不暢。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)資源的獲取途徑較為單一，主要為自己上網(wǎng)搜索或教師提供，群體內(nèi)部作為知識(shí)載體的學(xué)習(xí)資源流通性較弱。

評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制不健全。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為課程學(xué)習(xí)中評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)手段單一，課程學(xué)習(xí)中難以得到教師或同伴及時(shí)的反饋，問題得不到及時(shí)的解決。

群體互動(dòng)缺乏實(shí)效性。46.63%的大學(xué)生認(rèn)為，現(xiàn)有的群體互動(dòng)方式難以滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。62.95%的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)有的課程互動(dòng)難以激起他們的學(xué)習(xí)興趣，現(xiàn)有的互動(dòng)方式不利于提升學(xué)習(xí)的效果。

2.2 可行性分析

1）學(xué)習(xí)環(huán)境

社交軟件在教學(xué)中的使用為學(xué)習(xí)者提供了更豐富的學(xué)習(xí)資源，提高了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性，使得“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)觀得以實(shí)現(xiàn)，方便、有效地開展自主學(xué)習(xí)。此外，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)中的交互功能彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足，為學(xué)習(xí)者提供了更多的學(xué)習(xí)資源渠道、優(yōu)越的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)信息和知識(shí)高效流動(dòng)與交換。

2）學(xué)習(xí)資源層面

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)往往對(duì)學(xué)習(xí)資源有較強(qiáng)的支持性：（1）豐富的學(xué)習(xí)資源形式。包括文檔、圖片、視頻等多種形式的學(xué)習(xí)資源。（2）多樣的學(xué)習(xí)資源的獲取與共享渠道。教師和學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)或是社交媒體軟件，對(duì)從群體系統(tǒng)外部獲取的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行加工處理與共享，實(shí)現(xiàn)了群體學(xué)習(xí)資源不斷進(jìn)化，最終轉(zhuǎn)化為凝結(jié)群體智慧額群體學(xué)習(xí)成果。

3）群體成員層面

數(shù)字一代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格較上一代有很大的不同。他們能夠同時(shí)開展多種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，習(xí)慣使用技術(shù)來處理遇到的問題，更加愿意使用新興媒體或者交互性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式。此外，教師往往局限于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，難以充分發(fā)揮對(duì)自身的指導(dǎo)作用。在學(xué)習(xí)分析支持的群體互動(dòng)學(xué)習(xí)中，教師的工作由簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)、促進(jìn)學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，為開展群體互動(dòng)學(xué)習(xí)提供了保障。

3 學(xué)習(xí)分析支持的群體互動(dòng)模型構(gòu)建

3.1 相關(guān)模型啟示

本文在分析探究社區(qū)模型、KBS模型和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程模型的基礎(chǔ)上得到如下啟示：探究社區(qū)模型、KBS模型均是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)討論產(chǎn)生的文本信息的分析，不涉及學(xué)生其他類型的行為數(shù)據(jù)的分析。美國(guó)學(xué)者Gerry Stahl協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程模型主要闡述了個(gè)人知識(shí)建構(gòu)與社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的相互轉(zhuǎn)化流程與機(jī)制，卻忽略了學(xué)習(xí)參與者的互動(dòng)關(guān)系對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響。此外，活動(dòng)理論是指導(dǎo)一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，始于教育目標(biāo)，終于學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出，整個(gè)過程即為將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)結(jié)果的過程，而以上模型中均沒能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要地位。

3.2 模型構(gòu)建

綜合上述相關(guān)模型的啟示，本文提出了以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心的學(xué)習(xí)分析支持的群體互動(dòng)模型。

該模型中學(xué)習(xí)目標(biāo)作為群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，居于模型的核心位置，整個(gè)群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的過程即為學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果的過程。由內(nèi)向外依次為群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的三大分析維度：行為模式、互動(dòng)關(guān)系和知識(shí)加工，分別對(duì)應(yīng)著群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的三個(gè)分析層次：參與度分析、互動(dòng)分析和綜合性分析。行為模式是在一定學(xué)習(xí)行為背景（群體環(huán)境）中的群體所擁有的共同行為方式和特點(diǎn)，反映了群體內(nèi)成員的交互學(xué)習(xí)策略，如學(xué)習(xí)分工、交流、協(xié)商、具有目的性和專業(yè)性?；?dòng)關(guān)系是指維持互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中群體成員交往關(guān)系以及關(guān)系的強(qiáng)度，反應(yīng)的是群體成員間的交互結(jié)構(gòu)，如競(jìng)爭(zhēng)、合作、共創(chuàng)和協(xié)作等。知識(shí)加工是指將獲取的知識(shí)，通過一定的智力投入對(duì)意義進(jìn)行重構(gòu)，將其轉(zhuǎn)化為新知識(shí)的過程，反應(yīng)的是問題解決的過程，如知識(shí)內(nèi)化、社會(huì)化、外化和綜合化。此外，在借鑒鄭婭峰的研究，該模型所涉及的研究對(duì)象涵蓋了個(gè)體、小組和群體，三個(gè)層次之間相互影響。在該模型的最外圍，是支持群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素：理論支撐、群體環(huán)境、群體規(guī)范和分析技術(shù)，整個(gè)群體活動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程都離不開著幾個(gè)要素，是開展群體互動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

4 結(jié)語

在多元化發(fā)展的當(dāng)今社會(huì)，教學(xué)交互主體分布結(jié)構(gòu)已經(jīng)逐漸發(fā)生變化，群體化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種新常態(tài)?；诰W(wǎng)絡(luò)的群體化交互學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者帶來了很多機(jī)遇的同時(shí)，也意味著給相關(guān)研究帶來了更大的難于與挑戰(zhàn)。面對(duì)這個(gè)極具研究?jī)r(jià)值卻又充滿荊棘的問題，本文的研究也只是起到探索的作用，未來還有更多的內(nèi)容需要進(jìn)一步探討。

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