杜建軍 李 凌

(1. 貴州師范大學(xué) 體育學(xué)院，貴州 貴陽 550001；2.山東大學(xué) 體育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250061)

體育教育的本真價(jià)值在“工具理性”的統(tǒng)攝下被遺棄，體育課堂教學(xué)儼然成為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化所賦予特定目的的手段和工具。對于體育課堂主體的界定，體育教育學(xué)術(shù)界對此一直爭論不休，出現(xiàn)了“教師主體論”、“學(xué)生主體論”、“師生雙主體論”等眾說紛紜的觀點(diǎn)。[1]通過分析不難發(fā)現(xiàn)，爭論的焦點(diǎn)在于“誰統(tǒng)治誰、誰主宰誰”的工具理性師生關(guān)系問題上，這種認(rèn)識的理論根源要?dú)w結(jié)于傳統(tǒng)二元對立的哲學(xué)思維范式。該范式強(qiáng)調(diào)主體(教師)對客體(學(xué)生)的掌握和控制，突出教師的中心地位，學(xué)生的主體性得不到重視和彰顯。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國體育教育理念出現(xiàn)了由“工具理性”向“價(jià)值理性”的積極轉(zhuǎn)變，“體育回歸教育、回歸本然、回歸生活”的呼聲，充斥和引領(lǐng)著體育課堂教學(xué)改革。因此，筆者認(rèn)為，體育課堂的主體應(yīng)該是師生間通過平等的溝通與交流或善意辯論的“蘇格拉底式對話”，完成師生關(guān)系在真實(shí)問題情境的主體雙向建構(gòu)。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評和研究啟示

1.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評

20世紀(jì)60年代開始，在西方掀起了一股認(rèn)知心理學(xué)的研究高潮，其結(jié)果是逐漸形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系。該理論體系的內(nèi)容非常豐富，但其核心思想，我們可以總結(jié)提煉為：以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在真實(shí)的問題情境中，通過主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)來解決問題，使學(xué)習(xí)者在問題的解決中主動(dòng)建構(gòu)新知識或新信息的意義，完成主體性建構(gòu)的過程。[2]在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系中，最具代表性的兩個(gè)學(xué)習(xí)理論：一是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論；二是維果斯基的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

讓·皮亞杰(Jean Piaget)對人類學(xué)習(xí)行為的研究吸取了德國格式塔心理學(xué)派的學(xué)習(xí)認(rèn)知觀點(diǎn)，對傳統(tǒng)行為主義的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論予以批判，認(rèn)為學(xué)習(xí)既不起因于主體(學(xué)習(xí)者)，也不起因于客體(環(huán)境刺激)，而是主體與客體之間雙向建構(gòu)的過程，提出了以動(dòng)作圖式和認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展為核心的認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論。該學(xué)習(xí)理論指出，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的教學(xué)情境，該情境的成功創(chuàng)設(shè)能夠使學(xué)生產(chǎn)生積極的認(rèn)知需要作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在問題的探索和解決中，達(dá)成對所獲得的新知識與原有知識結(jié)構(gòu)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的意義建構(gòu)和對原認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造和重組[2]，從而使學(xué)生建構(gòu)新知識，提升能力和素養(yǎng)。

維果斯基(Lev Vygotsky)是一位才華橫溢的學(xué)者。他在兒童認(rèn)知發(fā)展與教育心理研究方面的卓越成就，使其成為前蘇聯(lián)著名的教育心理學(xué)家。他非常重視教師對學(xué)生的引導(dǎo)作用，提出了“輔助學(xué)習(xí)”的概念。在維果斯基的眾多研究成果中，對現(xiàn)代課堂教學(xué)最具啟迪意義的當(dāng)數(shù)他的“最近發(fā)展區(qū)”思想。秉承這一教學(xué)思想，教師在組織教學(xué)過程中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，協(xié)調(diào)處理好學(xué)生現(xiàn)有知識水平與經(jīng)過教師幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，為學(xué)生提供發(fā)展的可能性。[3]

1.2 研究啟示

綜上所述，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系中，其中最重要，同時(shí)也是對體育課堂主體建構(gòu)研究最具啟迪意義的三個(gè)核心思想是：

其一，學(xué)習(xí)是一種主體建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程，知識并非實(shí)證主義所堅(jiān)持的那樣具有統(tǒng)一性。[4]在學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生作為最具活力和主動(dòng)性的教學(xué)因素，在與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)的、能量的和信息的交互過程中，完成主體知識的建構(gòu)。

其二，學(xué)習(xí)是一種“內(nèi)化”和“外化”真實(shí)情景的體驗(yàn)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，只有在真實(shí)的問題情境中，學(xué)習(xí)才會(huì)變得高效，學(xué)習(xí)的過程不僅是知識的“內(nèi)化”，更重要的是要“外化于物”，在真實(shí)世界的問題情境中，學(xué)生通過主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)來解決問題，同時(shí)在問題的解決過程中，使學(xué)生完成自身知識體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

其三，學(xué)習(xí)是以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。學(xué)生作為一個(gè)鮮活的個(gè)體，由于在知識、技能、認(rèn)知水平、情感和價(jià)值觀念等認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面的差異，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)和個(gè)性特征。所以即使是在相同的問題情境中，使用相同的教材和背景信息，每位學(xué)生對于知識建構(gòu)的結(jié)果也會(huì)不盡相同。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程時(shí)，要以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識水平為基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性特征。

2 體育課堂主體建構(gòu)的內(nèi)涵與內(nèi)容

2.1 體育課堂主體建構(gòu)的內(nèi)涵界定

在建構(gòu)主義者的視野中，體育課堂的主體是針對學(xué)習(xí)過程來講的，它強(qiáng)調(diào)的是一種“主體性”的體現(xiàn)與彰顯，而不是傳統(tǒng)體育課堂基于對主客體關(guān)系的界定中，所提倡的“學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在教師的導(dǎo)向和約束下進(jìn)行學(xué)習(xí)”的論調(diào)。主體性是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出來的內(nèi)在思想和外在行為上的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是衡量其身心發(fā)展水平的一個(gè)重要標(biāo)志。[5]

筆者根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合青少年體育課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，提出了“雙向建構(gòu)”的主體論觀點(diǎn)。其內(nèi)涵可以界定為：在建構(gòu)主義體育課堂中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)教學(xué)情境中的師生、生生的多向合作與交流，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和主體意識，使學(xué)生根據(jù)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和技能水平，通過主動(dòng)地摸索、探尋、嘗試和練習(xí)來解決問題，在問題的解決過程中建構(gòu)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和運(yùn)動(dòng)技能體系。在這個(gè)過程中，教師必須充分地信任學(xué)生的探索能力和運(yùn)動(dòng)參與天性，尊重學(xué)生的志趣、個(gè)性和情感，在自由、平等、民主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行必要的啟迪、引導(dǎo)和示范，在運(yùn)動(dòng)參與的交流和互動(dòng)中，師生雙方真正實(shí)現(xiàn)各自主體知識和運(yùn)動(dòng)技能的雙向建構(gòu)。因此，“雙向建構(gòu)”主體論的思想脈絡(luò)可以表述為：“主體性得到發(fā)揮和彰顯→主體意識增強(qiáng)和強(qiáng)化→主體知識與技能雙向建構(gòu)實(shí)現(xiàn)”，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)，螺旋上升的過程。這一觀點(diǎn)與當(dāng)前較為流行的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的課堂主體論觀點(diǎn)，外延有交集之處，但內(nèi)涵卻大相徑庭，二者主要體現(xiàn)在“動(dòng)態(tài)與靜止”、“主動(dòng)與被動(dòng)”、“建構(gòu)與接受”、“多維與線性”、“上升與平行”的本質(zhì)差別上。

2.2 體育課堂主體雙向建構(gòu)的內(nèi)容

“主體性”作為青少年學(xué)生體育課堂“雙向建構(gòu)”主體論的核心內(nèi)容，其突破口應(yīng)該是《體育與健康》課程的課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)。因此，在建構(gòu)主義主體課堂上，教師和學(xué)生要積極主動(dòng)地進(jìn)行主體知識建構(gòu)，使自己成為運(yùn)動(dòng)參與與合作交流的主體、體育知識與技能建構(gòu)的主體、體育價(jià)值觀念和意義感悟的主體，充分發(fā)揮和彰顯其主體性。

2.2.1 運(yùn)動(dòng)參與與合作交流

體育教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的要求，針對體育課堂教學(xué)實(shí)際需要，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的問題情境”，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，比如，體育教師可以在“體能訓(xùn)練”課中設(shè)置“仰臥起坐練習(xí)對于體質(zhì)健康有什么作用？”、“高抬腿練習(xí)對于下肢力量有沒有影響？”等諸如此類的問題情境。在問題情境中，教師運(yùn)用充滿人文關(guān)懷和真摯情感的語言交流，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生為了問題的解決進(jìn)行師生、生生，甚至是學(xué)生與家長、體育專家之間的多維度、多層次的體育合作與交流活動(dòng)，用疑問激發(fā)學(xué)生的求知欲望和運(yùn)動(dòng)參與熱情，使學(xué)生在問題的探索與解決中體驗(yàn)成功的快感，享受體育運(yùn)動(dòng)帶給他們的快樂，充分彰顯其運(yùn)動(dòng)參與與合作交流中的主體性。

2.2.2 體育知識與技能建構(gòu)

傳統(tǒng)體育課堂的教學(xué)模式可以簡述為：“教師講解演示→學(xué)生模仿操練→教師點(diǎn)評反饋”。該教學(xué)范式較為重視教師的權(quán)威性，教師依照預(yù)定的教學(xué)步驟與方法，按部就班、不容任何質(zhì)疑地進(jìn)行內(nèi)容教學(xué)，學(xué)生只是體育知識的接受者和動(dòng)作技術(shù)的被動(dòng)練習(xí)者，根本沒有自由思索和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的時(shí)空。

建構(gòu)主義體育課堂主體論強(qiáng)調(diào)，在問題探究中學(xué)習(xí)，在問題解決中主動(dòng)建構(gòu)體育知識與技能。其體育課堂的知識與技能建構(gòu)模式可簡述為：“教師創(chuàng)設(shè)問題情境→學(xué)生帶著疑問主動(dòng)探索→教師適當(dāng)引導(dǎo)→問題解決→師生完成知識與技能的雙向建構(gòu)”。當(dāng)然，在此過程中，學(xué)生的知識與技能建構(gòu)并不是憑空產(chǎn)生的，它是以學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與技能圖式為基礎(chǔ)，在老師的引導(dǎo)與啟迪下，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，針對問題情境主動(dòng)摸索和探尋，最終在問題的解決中習(xí)得知識，建構(gòu)技能。筆者想特別指出的是，在建構(gòu)主義的課堂學(xué)習(xí)過程中，不僅學(xué)生在問題的解決中主動(dòng)建構(gòu)了知識和技能，更為重要的是，教師在引導(dǎo)和啟迪學(xué)生的體育學(xué)習(xí)中也豐富了知識儲備，提升了教學(xué)技能，這就成功地實(shí)現(xiàn)了師生之間的體育知識和技能的雙向主體建構(gòu)。

2.2.3 體育價(jià)值觀念和意義感悟

在傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)中，“工具理性”統(tǒng)治著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，其主體性得不到很好地重視與彰顯，價(jià)值認(rèn)同受制于教師的權(quán)威之下，致使體育課堂學(xué)習(xí)在青少年學(xué)生中失去了色彩和吸引力，淪為升學(xué)考試和體育達(dá)標(biāo)測試的工具。這也從一個(gè)側(cè)面剖析了“學(xué)生喜歡體育，但不喜歡上體育課”這一“怪象”的深層次原因。

建構(gòu)主義體育課堂主體論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇和問題情境的主動(dòng)探究，師生之間通過平等的對話與合作，完成體育實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。因此，在這種寬松、自由、民主的學(xué)習(xí)情境中，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和主體性的強(qiáng)化，使學(xué)生更好地感悟和體驗(yàn)體育的意義和價(jià)值，形成健康向上、自主負(fù)責(zé)的體育價(jià)值觀念。同時(shí)，體育教師也會(huì)摒棄僵化、腐朽的教育理念，積極轉(zhuǎn)換角色，樹立尊重、信任和關(guān)心學(xué)生的主體性價(jià)值取向。

3 體育課堂主體雙向建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)

3.1 自由與平等：主體雙向建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的前提

一直以來，體育課堂中師生之間的關(guān)系問題是任何體育教育工作者都無法忽視和回避的。[6]體育教育學(xué)術(shù)界形成了三種比較有代表性的觀點(diǎn)：一是以赫爾巴特的觀點(diǎn)為思想基礎(chǔ)的“教師主體論”；二是以杜威思想為理論基礎(chǔ)的“學(xué)生主體論”；三是折中性的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的觀點(diǎn)。從根本意義上講，傳統(tǒng)二元對立的哲學(xué)思維范式是上述三種觀點(diǎn)的理論基石，在這種思維定式中，主體和客體之間是一種“說教式”、“填鴨式”的主從關(guān)系，自由和平等根本無從談起。

保羅·弗萊雷指出：“沒有平等，師生之間對話就成了教訓(xùn)和被教訓(xùn)、灌輸和被灌輸?！盵7]在建構(gòu)主義主體課堂中，教師和學(xué)生之間不是簡單的線性關(guān)系，更不是主從指令式、命令式的上下級關(guān)系，而是在真實(shí)的問題情境中，師生雙方在平等的基礎(chǔ)上，通過知識的、方法的、情感的、態(tài)度的等復(fù)雜多樣的對話和交流活動(dòng)，師生間敞開心扉、暢所欲言，民主自由地發(fā)表各種的觀點(diǎn)和看法，通過思想和心靈的碰撞與交融，詮釋出盧梭的“人類天性自由”教育口號的真諦[8]，師生雙方創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)精神和生活世界的主體雙向建構(gòu)。

3.2 情境與交互：主體雙向建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)

在建構(gòu)主義主體課堂中，教師要貼近社會(huì)，靠近生活，創(chuàng)設(shè)一種充滿懸念、疑問、不確定性和富有想象與實(shí)踐空間的真實(shí)的問題情境。當(dāng)然，問題情境的創(chuàng)設(shè)要通過體育教師自身對于課程、教材和體育技能的自我解讀和規(guī)范掌握，正確而深刻地了解和洞悉問題情境中的各要素和要素之間的關(guān)系，充分了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和技能水平，根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來創(chuàng)設(shè)。教師要充分激活學(xué)生的問題意識和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生通過對問題的發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)地運(yùn)動(dòng)參與嘗試，完成“內(nèi)化”和“外化”的過程，真正實(shí)現(xiàn)主體知識和技能意義的生活建構(gòu)。

在這種真實(shí)情景的教學(xué)模式中，教師起輔助、引導(dǎo)作用，不能用教師、課本的權(quán)威來壓制學(xué)生的探索和創(chuàng)新，使學(xué)生成為體育課堂學(xué)習(xí)真正的主人，進(jìn)而增強(qiáng)和彰顯其主體性。更為重要的是，教師和學(xué)生彼此信任和尊重，雙方的交流和互動(dòng)就像“潤滑劑”一樣，可以消除師生間認(rèn)知上的矛盾與沖突，學(xué)生的性格、個(gè)性得到教師的理解和接納，教師的引導(dǎo)和鞭策得到學(xué)生的贊許和認(rèn)同。同時(shí)，師生之間的交流和互動(dòng)絕不局限于知識和技能的流通中，更為重要的是情感、態(tài)度和價(jià)值觀念的交流，這種交互是以理解和愛為基礎(chǔ)的“靈肉之間的融合”。[7]

3.3 需要與價(jià)值：主體雙向建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

教師和學(xué)生主體知識和技能的建構(gòu)是一種內(nèi)在的需要和主體價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)，不是來自教學(xué)系統(tǒng)其它要素的外在刺激和驅(qū)動(dòng)。體育教師通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，用疑問和問題使學(xué)生在內(nèi)心感到體育知識和技能的欠缺。同時(shí)，在體育教師的引導(dǎo)和啟迪下，通過對學(xué)習(xí)資源的充分解讀、探究和體育技能的變式練習(xí)，主觀上認(rèn)為具有解決疑問和問題的能力和欲望，即“體育知識和技能的欠缺感+求知欲”可以充分激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，形成有效、持久的內(nèi)在求知需要。在內(nèi)在需要的推動(dòng)下，教師和學(xué)生通過平等的對話和交流，完成了體育知識和技能的“內(nèi)化”主體建構(gòu)。[9]為了真正實(shí)現(xiàn)對體育知識和技能意義的建構(gòu)，單向的內(nèi)化建構(gòu)是不夠的，教師和學(xué)生還要將所學(xué)的知識和技能逆化于物，用以解決實(shí)際問題，在問題的解決中，師生雙方主體價(jià)值得到了很好地實(shí)現(xiàn)和表達(dá)。

3.4 主動(dòng)與參與：主體雙向建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵

運(yùn)動(dòng)參與屬性是體育知識和技能學(xué)習(xí)與其他知識和技能掌握的本質(zhì)區(qū)別所在。[10]教師和學(xué)生體育知識的習(xí)得、技能的掌握和價(jià)值觀念的形成，都是在主動(dòng)地鍛煉和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)的知識和技能意義的生活建構(gòu)。在建構(gòu)主義主體課堂中，體育教師通過自身的運(yùn)動(dòng)參與體驗(yàn)和感受，通過巧設(shè)疑問和懸念，引發(fā)學(xué)生的好奇心，激活學(xué)生的運(yùn)動(dòng)參與激情。同時(shí)，師生間在“蘇格拉底式對話”中相互啟發(fā)、相互激勵(lì)，在汗水的盡情揮灑、情感的誠摯互動(dòng)以及運(yùn)動(dòng)激情的火熱燃燒中，實(shí)現(xiàn)了師生主體知識意義的雙向建構(gòu)。

更有意義的是，教師和學(xué)生在共同、主動(dòng)的運(yùn)動(dòng)參與過程中，對于體育知識、技能、情感和觀念有了更加深入的體驗(yàn)和了解，進(jìn)而師生間的價(jià)值認(rèn)同更趨于一致，對話與合作更為順暢和通達(dá)，教師不再需要和使用制度所賦予的權(quán)威，一種內(nèi)在、共生、質(zhì)感的建構(gòu)性威信，在師生間的情感和信息交流與互動(dòng)中得以確立和深入人心，學(xué)生的主體性和運(yùn)動(dòng)參與熱情也真正得到了彰顯和釋放。

4 結(jié)束語

建構(gòu)主義的“雙向建構(gòu)”體育課堂主體論是一種對傳統(tǒng)教育理念的顛覆，它摒棄了主、客體二元對立的師生關(guān)系弊端，使體育教師和青少年學(xué)生在真實(shí)世界的問題情境中，通過自由和平等的對話和情感交流，在共同的價(jià)值導(dǎo)向和內(nèi)在需要的驅(qū)動(dòng)下，充分發(fā)揮其主體性和主體意識，通過積極、主動(dòng)地運(yùn)動(dòng)參與完成了主體雙向建構(gòu)的內(nèi)容，真正實(shí)現(xiàn)了主體知識意義和價(jià)值的生活建構(gòu)，使“體育回歸教育、回歸本然、回歸生活”的呼聲成為現(xiàn)實(shí)，落到體育課堂教學(xué)的實(shí)處。