摘 要：我國義務(wù)教育語文課程改革已十年有余，在這個過程中取得了非常多的優(yōu)秀經(jīng)驗，但也存在一些問題。只有對這些問題中深層的原因進(jìn)行系統(tǒng)分析，才能有針對性地采取對策。目前，我國義務(wù)教育語文課程改革存在問題的原因主要有：對課程目標(biāo)理解不到位、課程實施過程中城鄉(xiāng)差異大和課程評價問題等幾個方面。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；語文課程；改革；問題；原因

我國義務(wù)教育語文課程改革已十年有余，在這個過程中取得了非常多的優(yōu)秀經(jīng)驗，但也存在一些問題。只有對這些問題中深層的原因進(jìn)行系統(tǒng)分析，才能有針對性地采取對策。分析是為了尋找病因，只有弄清問題產(chǎn)生的原因，才能“對癥下藥”，推進(jìn)義務(wù)教育語文課改的深遠(yuǎn)發(fā)展。我國義務(wù)教育語文課程改革存在問題的原因概括起來主要包括以下幾個方面：

一、對課程目標(biāo)理解不到位的歸因

一線教育者對課程目標(biāo)中具體指標(biāo)的理解不到位的原因如下：一是教師理解能力有限，確實讀不懂其意思；二是教師明明理解了其意思，但是在“高考指揮棒”的影響下，不得不“重數(shù)據(jù)，重指標(biāo)”，在執(zhí)行時有意偏移目標(biāo)；三是教師理解了其意思，也不過分關(guān)注“數(shù)據(jù)”“指標(biāo)”，但因個人業(yè)務(wù)水平限制，在執(zhí)行時無意之中偏移了目標(biāo)。作為一名語文教師，文本理解能力不至于太差，第一種情況并不多見。下面著重討論后面兩種原因：

1.素質(zhì)教育與應(yīng)試教育目標(biāo)的矛盾

素質(zhì)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、能力，健全人的個性；應(yīng)試教育是用分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生，以升學(xué)為最終目的。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育有著不同的目標(biāo)。這二者的矛盾集中表現(xiàn)在：“只要學(xué)生考試成績上不去，就難以考上大學(xué)”。素質(zhì)與應(yīng)試的矛盾在義務(wù)教育語文課程改革中也得以體現(xiàn)，義務(wù)教育語文課程在培養(yǎng)學(xué)生語言文字情感、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣以及語言文字思維等方面更具價值，但是這些方面是很難量化統(tǒng)計的。而在語文考試考核中，又“以語文知識的考查為主”。[1]這樣在素質(zhì)與應(yīng)試兩者面前，就很難達(dá)到預(yù)期的情感、習(xí)慣以及思維等方面的提升。雖然提出了素質(zhì)教育的理念，但相關(guān)的體制性障礙以及深層次社會影響因素以及歷史做法并沒有得到根除?！白非笊龑W(xué)仍是主要的教育教學(xué)價值導(dǎo)向?！盵2]所以，即使一線教育者理解了語文課標(biāo)的內(nèi)容，在升學(xué)的影響下，也不得不“重數(shù)據(jù)，重指標(biāo)”，在執(zhí)行時有意目標(biāo)轉(zhuǎn)移。

2.語文教師業(yè)務(wù)水平有限，對重點把握不準(zhǔn)

除了以上原因，語文教師個人業(yè)務(wù)水平也一定程度上影響了對新課改語文課程目標(biāo)的貫徹，有的教師無意加大了教學(xué)內(nèi)容的難度，例如一些教師把語文課上成了品德課或文學(xué)課。有的老師職業(yè)態(tài)度相當(dāng)端正，為了一篇課文，廣泛搜集相關(guān)背景資料，花很長時間備一篇文章。當(dāng)然，他們認(rèn)真鉆研、備課的態(tài)度值得肯定。但是，中小學(xué)語文的主要任務(wù)是識字、寫字、閱讀、作文，加強(qiáng)識字、寫字、用詞、造句等基本能力訓(xùn)練，然而有的老師卻從文章的“主旨思想”“作者生平”“時代背景”“寫作方法”“段落”分析，如果是小說，還要加上“故事情節(jié)”“人物性格”等逐一分析。有位教師“教授‘白天黑夜四個字竟然耗費(fèi)三個課時”。[3]按照以上教法，本來簡單的東西也變得復(fù)雜，有的教師舍本逐末，好高騖遠(yuǎn)，沒有抓住重點，就算教學(xué)態(tài)度再好，那也是事倍功半，老師學(xué)生一起折騰。

二、對課程實施過程中城鄉(xiāng)差異大的歸因

城鄉(xiāng)差異是我國城鄉(xiāng)發(fā)展的歷史遺留問題，在教育領(lǐng)域亦有反映。在新課程實施過程中，師資力量和教學(xué)資源差異較大。理想的模式是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，但是由于教師綜合多方面因素，主觀選擇傾向于城市，以及教育投入分配不均等原因，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展失衡。

1.師資力量差異大的原因

鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量比不上城市學(xué)校，主要表現(xiàn)為數(shù)量上不足和質(zhì)量上不優(yōu)兩種情況。為什么絕大部分（好）老師選擇去城市，而不愿意去農(nóng)村？肯定也有他們的理由。仔細(xì)分析，不外乎以下三個原因：

一是教師待遇相差懸殊，教師不愿去農(nóng)村教書。待遇指的是個體受到的報酬或招待，或者是說個體所獲取的生活條件。教師待遇是教師教書的“最重要物質(zhì)基礎(chǔ)”。[4]

二是個人發(fā)展空間制約教師去農(nóng)村教書。教師不愿下鄉(xiāng)，也不僅僅是經(jīng)濟(jì)上的考慮。某鄉(xiāng)鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)說：“在現(xiàn)有教書條件下，如果每個月多給教師一千元，很多老師也不愿意到鄉(xiāng)鎮(zhèn)教書?！边@主要是因為城鄉(xiāng)發(fā)展水平相差太大，個人發(fā)展空間和平臺都比較窄小。

三是傳統(tǒng)觀念阻礙教師去農(nóng)村教書。在傳統(tǒng)觀念中，城市代表“先進(jìn)”，農(nóng)村代表“落后”，所以“農(nóng)村人”以走出農(nóng)村為理想，“城市人”則以生長在城市為驕傲。

2.教學(xué)資源相差懸殊的原因

義務(wù)教育語文課程改革中，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源不足，特別是先進(jìn)的教學(xué)資源缺乏。究其原因，教育投入不足是直接原因。

教育投入不足，導(dǎo)致教育不公平。我國教育事業(yè)的發(fā)展一直都面臨著政府財政經(jīng)費(fèi)投入不足的困境。盡管現(xiàn)階段我國鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育經(jīng)費(fèi)逐年投入有所增加，但是“總體投入仍呈現(xiàn)不足”。[5]這是導(dǎo)致義務(wù)教育發(fā)展失衡的“直接原因”。[6]

三、課程實施過程中教師修養(yǎng)與素養(yǎng)不足的歸因

教師個人的修養(yǎng)和素養(yǎng)直接影響課程實施的程度和效果。現(xiàn)實中，教師修養(yǎng)和素養(yǎng)不足，既有學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)的原因，也有個人原因。一方面，語文課改實施后，學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)對語文教師的引導(dǎo)和溝通交流不足，缺乏培養(yǎng)。另一方面，語文教師自身在職前、職后沒有充分的知識儲備，知識結(jié)構(gòu)單一。語文新課標(biāo)出來以后，教師自身在觀念和行為上也沒有跟進(jìn)。

1.教育行政部門與教師的引導(dǎo)、溝通交流不足

教師在語文新課改中教學(xué)觀念難扭轉(zhuǎn)，教學(xué)方式難轉(zhuǎn)變，面對新問題，教學(xué)信心缺乏，這與教師個人素質(zhì)和修養(yǎng)有關(guān)，適應(yīng)新事物、挑戰(zhàn)新事物的能力缺乏。但是，主要還是因為有的教育管理者的相關(guān)教育管理理念缺乏與時俱進(jìn)的更新，這些管理者“只懂得用應(yīng)試教育的思想硬性管理”。[8]

2.教師知識結(jié)構(gòu)單一，不適應(yīng)新課改的要求

語文是多種知識的綜合滲透，語文教師需要有廣博的知識，不然難以駕馭好語文教材和語文教學(xué)。孟慶林認(rèn)為：“語文教師應(yīng)成為了解各學(xué)科知識的雜家?！盵9]劉揚(yáng)娥指出，一篇課文如果只在“小語文”的范疇內(nèi)學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它同時還會涉及學(xué)生對人文、藝術(shù)、科學(xué)的初步探索與感知[10]。博、大、精、深應(yīng)是當(dāng)今時代對語文教師提出的新的素質(zhì)要求[11]。

3.教師未對學(xué)生求知需求合理把握

以人為本是素質(zhì)教育的核心立場，義務(wù)教育語文課改應(yīng)以合理尊重學(xué)生的求知需求為前提。新課改要求語文教學(xué)在內(nèi)容表達(dá)上豐富多彩；在教學(xué)方式上自由靈活，根據(jù)需要適時適當(dāng)調(diào)整方式方法。換言之，尊重學(xué)生求知需求，讓學(xué)生成為課堂的主體是新課改的目標(biāo)之一。

四、對課程評價問題的歸因

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確規(guī)定了課程評價的應(yīng)然路徑，例如“定性評價和定量評價相結(jié)合”“重視定性評價”等。然而，在語文課改的過程中并未按照上述路徑進(jìn)行。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是由于語文課程本身的特殊性以及一些外部因素導(dǎo)致的。

1.只看成績的原因

有的教學(xué)被“分?jǐn)?shù)綁架”，即使實施了素質(zhì)教育，這種狀況并沒有太大好轉(zhuǎn)。因為義務(wù)教育階段小升初、初升高兩大統(tǒng)考使得學(xué)校、教師、家長、學(xué)生不得不看重成績。

一是升學(xué)壓力。素質(zhì)教育走了這么多年，可是升學(xué)率這座大山并沒有從老師、學(xué)生的心中移走。普通教育與職業(yè)教育分流，社會對職業(yè)教育的認(rèn)可度還比較低，所以，初中比拼的仍然是上重點高中的升學(xué)率，高中比拼的仍然是考入大學(xué)，甚至是重點大學(xué)的升學(xué)率，成績決定去留，成績決定高低。所以，即使教師、學(xué)生、家長認(rèn)可素質(zhì)教育，但是只要有升學(xué)的壓力，老師和學(xué)生就不得不遵循以前的教學(xué)習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，所有的教學(xué)和學(xué)習(xí)都落到考試這個重點上。

二是家長期望。有些家長對孩子分?jǐn)?shù)的看重不亞于老師，特別是對于獨(dú)生家庭，全家人把希望皆寄托在唯一的孩子身上，沒有半點馬虎，更不敢冒險讓自己的孩子去作素質(zhì)教育的試驗品。實際上，“家長們更在意孩子的分?jǐn)?shù)”。[12]家長拿著孩子的成績單，第一個念頭不是看孩子是否進(jìn)步或是進(jìn)步了多少，而是更加關(guān)注孩子單次考試的具體分?jǐn)?shù)。

三是學(xué)校政績。學(xué)校管理者是學(xué)校的主導(dǎo)力量，他們的決策將對學(xué)校的發(fā)展方向以及教學(xué)特色產(chǎn)生重大影響。然而，在應(yīng)試教育的環(huán)境下，諸多學(xué)校管理者不得不重視學(xué)生成績，有的甚至把學(xué)生成績的提升當(dāng)作“學(xué)校唯一的實在工作”，[13]對學(xué)生成績的提升過度關(guān)切，而把成績之外的學(xué)生多方面素質(zhì)的提升情況當(dāng)作虛無。

2.評價單一的原因

評價單一，既指評價內(nèi)容單一，即只注重語文知識的評價，而忽視語文聽、說、讀等能力和素養(yǎng)的評價；也指評價方式單一，即只注重定量的方式，而忽視定性的方式。為什么會導(dǎo)致這樣的問題，下面將詳細(xì)分析：

一是評價的復(fù)雜性。一方面，語文課程本身的特性決定了評價的復(fù)雜性。語文課程重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和體會語言文字的人文性和基礎(chǔ)性，培養(yǎng)語言發(fā)展思維以及掌握語言的基本方法?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定了語文課程評價的具體內(nèi)涵。這包括總目標(biāo)以及相關(guān)評價內(nèi)容。以閱讀評價為例，除了總體評價之外，還細(xì)分為誦讀的評價、默讀的評價、精讀的評價、略讀的評價，以及有關(guān)文學(xué)作品閱讀的評價等，類目繁多。此外，總體評價的語言表述，例如“感受”“體驗”“理解”“興趣”“價值取向”“習(xí)慣”的評價都比較抽象。對一個人情感、態(tài)度、價值觀等深層次的品質(zhì)發(fā)展如何評價，是一個國際性的難題，到如今都沒有一個合理可行的方法。[14]所以，語文課程本身的復(fù)雜性使得人們選擇用“一紙試卷”省去所有麻煩。另一方面，定性評價本身具有復(fù)雜性。依據(jù)語文學(xué)習(xí)本身的“重情感體驗”和“重感悟”的特點，應(yīng)該加強(qiáng)定性評價”[15]。在語文課改中，在過程性評價和形成性評價中采用了多種定性評價的方法，例如各種記錄卡片、手冊、學(xué)習(xí)日記和成長袋。以卡片為例，包括寫字卡、閱讀卡、背誦卡、課外閱讀卡、寫作卡、作業(yè)卡、口語卡等，為了實現(xiàn)“評價主體多元化”，每張卡片上又分為多個欄目，包括自評、互評、家長評、老師評等。每個主體評價自然要分為多個等級，如非常滿意、滿意、基本滿意、不滿意等。每張卡片讓人看了眼花繚亂。最后，老師還要把這些卡片統(tǒng)計出來，按一定比例算進(jìn)期末成績。又以等級制為例，等級制是呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績呈現(xiàn)的方式之一。有人認(rèn)為：在當(dāng)前的環(huán)境下，“分?jǐn)?shù)制”更加公平與合理，而“等級制”則將簡單的問題變得更加復(fù)雜，這樣將導(dǎo)致語文課程改革的復(fù)雜化與混亂化；很多家長抱怨：如果將孩子的學(xué)業(yè)成績?nèi)恳浴暗燃?星數(shù)”的方式呈現(xiàn)，將增加很多教育工作者的工作量，把本來可以較為直接地體現(xiàn)考生學(xué)習(xí)情況的考分排序“搞得更加混亂了”。可見，語文本身的特殊性和定性評價的復(fù)雜性使大家更愿意選擇分?jǐn)?shù)這種簡單的評價方式。

二是定性評價影響評價公平。俞敏洪在談到高考改革的問題上，認(rèn)為在中國的人情社會和行政化社會中，孩子們的未來，應(yīng)該是“靠分?jǐn)?shù)說話較靠譜”[16]。既然中國是人情社會和行政化社會，那么基礎(chǔ)教育中也難免受這些因素的影響。在質(zhì)性評價中，老師們的愛好不一樣、評價標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，這樣老師對某些孩子就會多關(guān)照一些，多加些分，甚至為了在小升初、初升高中占優(yōu)勢，老師們可能會人為拉高與兄弟學(xué)校的成績，給自己學(xué)校的學(xué)生多加分。那么這樣的話，無論是對學(xué)校內(nèi)部的學(xué)生，還是學(xué)校與學(xué)校之間都會影響公平。所以，從公平的角度看，相對而言，分?jǐn)?shù)是一種比較公平的考核方式。

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作者簡介：肖慧，女，1977年4月生，湖南長沙人，中學(xué)高級，教育學(xué)碩士，中南大學(xué)第二附屬小學(xué)校長。研究方向：教育學(xué)原理。