李禎 左是

認知構建是逐步完成的，高中生物教學依照課程標準實施過程逐步使學生對知識、能力和素質(zhì)系統(tǒng)化。適齡高中生在學習過程中對信息加工的能力（如短時記憶能力、應用遷移能力等方面）存在個體差異。高中生物知識跨度大、涉及領域多，概念、理論和歷史成因過于碎片化，讓學生很難整體把握。如何讓學生系統(tǒng)構建知識體系，從死記硬背中解救，喚起學習興趣，是新時期高中生物教學的重要課題。

一線教師常有這樣的教學經(jīng)歷，學生進入高中階段后還沿用初中學習方法。隨著課程的深入，學生在掌握生物概念上挫敗感日益凸顯，學習興趣日漸消磨。不少學生不能完全理解概念，更談不上對概念的應用和拓展，不利于教師開展教學。面對日益變化的學情，高中生步入“零零后”年齡段，教師應探索并嘗試生物概念教學的有效方式。

學生對課本描述的客觀事物，尤其是基本概念，應該形成一定固有思維形態(tài)。概念本身存在特征標記，彼此相互交織關聯(lián)。高中生物教材在描述時，一般從概念開始（或倒推概念），通過相關例證、實驗、技術發(fā)展過程為概念內(nèi)涵和外延服務。如在“細胞呼吸”教學實施中，通過對有氧呼吸條件探索，在實驗過程中對比表達式、過程和終產(chǎn)物，從而達到對有氧呼吸和無氧呼吸概念的理解。某種程度上學生能否對高中生物概念內(nèi)涵和外延深入掌握，決定了學習成效的好壞，因此，概念教學在教學新常態(tài)中具有重要地位。

概念圖是一種經(jīng)濟的、系統(tǒng)的、結構化表征知識的形式，是一種重要教學手段?；趭W蘇貝爾學習理論，已有知識基礎會對新內(nèi)容產(chǎn)生積極影響，使已有知識與新知識發(fā)生有意義銜接，從而使機械接受變成主動構建，改善有意義學習的程度。高中生物教材涉及很多概念，大多數(shù)可以采取概念圖形式實施教學，尤其在高三第一輪復習過程中，巧妙融入概念圖會讓學生對知識形成整體把握，從而進一步領會章節(jié)之間的邏輯關系。

概念圖可以清晰地展示多個有內(nèi)在邏輯關系的知識點，而邏輯關系的理解恰是學生不好自我把控的，這是造成實際教學效果與學生自我感受存在差異的原因。概念圖將多個知識點以圖形方式（線、括號）呈現(xiàn)，同時也對概念之間的關系加以明確。

細胞呼吸可如圖所呈現(xiàn)的概念圖表達，圖形展示比文字描述具有認知優(yōu)勢。在“細胞呼吸概念圖”中，通過對有氧呼吸和無氧呼吸“場所”“氧化分解情況”和“條件”等三個方面鮮明對比，呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)教學不言自明的優(yōu)勢。

概念圖可以劃分為多種類型，例如可以根據(jù)展示內(nèi)容的“章”“節(jié)”“點”來劃分。在高三生物復習教學實施中，有如下三種實用性較高的概念圖類型：

填空型概念圖。教師構建整體框架，將常考知識點留給學生補充完整，這類概念圖構建較為容易，比如可將圖1中部分概念空出。主要考查學生記憶能力，適合基礎薄弱的學生。

引導型概念圖。教師作為引導者提供概念以及學生需要參考的連接和模板，學生根據(jù)給定模板及概念進行繪制。此類概念圖的結構可參照圖1，在構建過程中使得學生對原有知識得到復習，很大程度上反映出學生對概念的理解及掌握情況。例如，參考已提供的概念，繪制一張“種群與群落”的概念圖，提供概念“個體、種群、群落、數(shù)量特征、空間特征”，提供參考連接“數(shù)量變化、特征、結構、同種總和、發(fā)展”。

創(chuàng)造型概念圖。老師給定一個中心概念或是主題，學生通過回憶聯(lián)想相關知識，圍繞中心概念創(chuàng)造性地繪制概念圖。這種類概念圖的特點是參考提示少，學生需利用已有知識，利用發(fā)散思維總結歸納。對學生限制小，需要學生有較強綜合能力，也能檢查學生對已有概念網(wǎng)絡的掌握情況。

從教師角度出發(fā)，能否有效提升高中生物概念教學效果涉及諸多因素，在提升學生主觀能動性的基礎上，教師在教學中應用概念圖還應注意穿插設問、精選主題，從而將“課上課下”有機整合，讓學生對概念內(nèi)涵和外延有更深層次的理解和掌握，從而提高分析和解決問題能力。