章素娟

《義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為?！睂W生在閱讀文本時，不僅運用自己習慣和喜好的閱讀方法，而且有著自己獨特的感受、體驗和理解。教師要尊重學生的個性化閱讀行為，注重引領和點撥，幫助學生豐富和建構個性化的閱讀方法，從而提高學生的閱讀質(zhì)量。

一、以疑促讀

“疑是知之始”，閱讀也是如此。閱讀興趣是如何被激發(fā)的呢？通?；蚴莿e人的介紹，或是迷上了書名，繼而產(chǎn)生疑問：“這是怎樣的一本書？”并迫不及待地走入文本。閱讀，實質(zhì)就是生疑、質(zhì)疑、解疑的過程。“疑”，既是誘因，可以刺激學生積極的思維，更是動力，可以激發(fā)學生運用個性化的方法主動閱讀。因此，教師善于引導學生在閱讀中生疑、質(zhì)疑、解疑，可以幫助學生形成個性化的閱讀方法。

（一）在課前生疑

不少學生的預習是讀通課文、畫出生詞、生字組詞、標注序號，比較機械。其實預習是集觀察、想象、思考于一體的環(huán)節(jié)，生疑應是預習的重要一環(huán)。因此在布置學生預習時，教師要提出要求——做到“看、查、問”：看課文、看課文后的“思考與練習”；查字典、工具書；在疑問處（詞語、句子、文本內(nèi)容）做上標記。

如在預習《菩薩兵》時，學生分別提出疑問：“為何藏民要跑？”“為何藏民稱紅軍為‘菩薩兵？”這樣帶疑而讀，更能促進其進行個性化的閱讀。

（二）在課中質(zhì)疑

課堂教學就是發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程。在閱讀中，質(zhì)疑、釋疑，循環(huán)往復，教師要讓學生自讀自悟、合作討論，由淺入深地與文本進行對話，生發(fā)有價值的問題，進而去解決。

在教學《愛如茉莉》時，教師引導學生質(zhì)疑：“茉莉平淡無奇，為何家中不養(yǎng)其他花兒？媽媽還要經(jīng)常修剪？”“爸爸為何不信我花盡心思編的謊話？為何爸爸一吃我買的餃子，就發(fā)現(xiàn)問題了？”帶著疑問，學生再次走進文本，去品味、感悟和體驗，獲得了對文本意義的深度建構。

（三）在課后追疑

教學中，倘若就課文教課文，學生的思維發(fā)展就會被限制。不同的學生閱讀同一篇文章，收獲和感悟也不一樣。因此，要讓學生做到讀后多思，教師必須有意識地引導學生在學過課文后要學會追疑。

在學完《船長》后，教師追問：“你們對課文還有什么疑問？”有學生提出：“哈爾威有機會逃離上岸，為何要與船一起沉入海底？”“是呀，還有比生命更重要的嗎？”課后，學生討論起來，得出“尊嚴、使命、對船的摯愛……比生命更重要”的結論。學生的課后追問讓閱讀活動延續(xù)并走向深刻，使知識內(nèi)化、閱讀更加個性化。

教師在平常的教學中，可以有意識地滲透發(fā)問點，比如從課題題眼處、內(nèi)容理解處、語言運用處、標點符號處發(fā)問，教給學生發(fā)問的方法：正向發(fā)問，順著課文的文脈深入理解；逆向發(fā)問，從事物的反面進行思考。學生有疑而問，是一個主動學習、積極思考的過程，也為個性化閱讀提供了很好的支點。

二、以思促讀

要讓學生進行個性化閱讀，首先要撥動學生的情弦，讓其樂于參與到閱讀活動中。“情動而辭發(fā)”，要鼓勵學生走進文本，走進作者的內(nèi)心世界。

其次，要鼓勵學生多元解讀，讓其感受閱讀的快樂。學生在解讀文本時，往往有多元化的感悟和收獲，教師要鼓勵學生打開思路，讓思維流動跳躍起來。

第三，鼓勵學生深入文本進行思辯。閱讀是提高學生綜合能力的重要途徑，沒有思辯就沒有真閱讀，所以教師要讓學生多進行思辯性的閱讀。

學生存在個體差別，他們的閱讀能力不盡相同、知識水平參差不齊、個性和生活環(huán)境不同。因此，教師在指導學生閱讀時，需要因人而異，而且既要有瀏覽全文的指導，也要有對字詞句理解的指導，而這一切，都要基于給學生留足時間閱讀，這樣，學生才會有自己個性化的解讀。

教師在指導學生閱讀時，要讓他們走進文本，深入思辯，探尋文本的意義，交叉運用激發(fā)情感和閱讀技巧傳授的方法，才能讓學生進入個性化的閱讀狀態(tài)。

三、以評促讀

在學生閱讀時，教師往往注重對學生的激勵性評價，學生只要發(fā)表閱讀的感想，就夸道：“你真棒！”“回答得太精彩了，掌聲響起來！”……激勵性評價能調(diào)動學生閱讀的熱情，但內(nèi)容比較空洞，反而阻礙了學生的個性化閱讀。

因此教師在對學生的閱讀感想進行評價時，語言除了有激勵性外，還要具有針對性：既要肯定其觀點中獨特、合理的地方，又要指出有偏差的地方，只有這樣，才能讓學生的個性化閱讀達到最佳效果。

如一位教師在執(zhí)教《理想的風箏》時，學生在讀了“笑談殘腿”后，教師問：“你讀出了怎樣的劉老師？”學生迫不及地舉手：“我讀出了幽默的劉老師?！苯處熕坪趿邌荼頁P之語：“殘腿，從劉老師的口中道來，變成了女媧造人時遺留下的污點，的確幽默，但如果用登山來打比方的話，你的理解才到了半山腰。30年過去了，但蘇叔陽依然記得，記得的難道僅僅是幽默嗎？”

教師既充分肯定了學生對課文理解的程度，又為學生指明了方向，引導學生讀出“幽默”背后的意蘊。那位學生思索片刻，轉而說出答案：“我還讀出了劉老師的樂觀。對于殘疾，一般人是避而不談，而劉老師卻是笑談，這份樂觀是作者多少年也不會忘記的?！?/p>

學生由于生活經(jīng)驗有限，在閱讀時，對文本的要義往往或把握不準，或遺漏重要信息，或忽略上下文的聯(lián)系……而這恰好是教師進行針對性指導的契機。教師給學生一根“拐杖”，會讓學生有“柳暗花明又一村”之感，體驗到個性化閱讀的快樂。