胡紅錢 吳雄喜 盛國 高亞紅 邵佳佳

【摘 要】借鑒澳大利亞職業(yè)教育的成功經驗，從“制度、教學、評價”三方面對比分析了中澳職業(yè)教育的差異，闡述了各自的特點，從中探索適合中國職業(yè)教育改革的新思路。

【關鍵詞】澳大利亞職業(yè)教育；中國職業(yè)教育；教育改革

【中圖分類號】G719 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）08-0088-06

高等職業(yè)教育是工業(yè)化的產物，由社會需求推動，被視為與社會經濟聯(lián)系最為密切的教育模式。[1]我國高等職業(yè)教育是伴隨著服務社會經濟發(fā)展而成長起來的，經過十幾年的發(fā)展成果斐然，成為完整教育體系的重要組成部分。隨著當前我國社會經濟的飛躍式發(fā)展，特別是“一帶一路”倡議的實施，使得職業(yè)教育逐漸無法滿足國內外企業(yè)的產業(yè)升級與改革對技能型人才的增長式需求。[2]借鑒國外先進的職業(yè)教育理念和方法，不斷完善我國職業(yè)教育制度與體系，提高教學質量水平，完善質量評價標準，是現(xiàn)下我國高等職業(yè)教育改革的一條重要途徑。澳大利亞職業(yè)教育在澳大利亞國家培訓框架（Australian National Training Framework，簡稱ANTF）下，經過多年的改革與發(fā)展，實現(xiàn)了中等教育、高等教育和職業(yè)教育與培訓的融合，形成了一套成熟、完善、具有世界先進代表性的職業(yè)教育體系，為推動澳大利亞國家經濟發(fā)展做出了重大貢獻。[3]2017年7月17日到8月7日經浙江省外事局立項，浙江省教育廳組織，來自浙江省25所高職院校（全省共48所高職院校）的25名教師組成的學習團赴澳大利亞QUEENSLAND TAFE（Technical and Further Education，簡稱TAFE）學院游學。筆者有幸對澳大利亞職業(yè)教育模式進行了深度學習，包括體系架構、培訓包、參與式課堂教學、教學質量評估、師資隊伍建設、中-高-本銜接及學歷認證、學徒制人才培養(yǎng)、教育教學管理及風險管控機制等多方面內容。經筆者分析與總結，從澳大利亞職業(yè)教育國家制度架構、課程教學實施和質量評價體系三個方面層層深入，對比分析中澳職業(yè)教育的異同，探索適合中國職業(yè)教育改革的新思路。

一、中澳職業(yè)教育國家制度架構對比

1.中澳職業(yè)教育國家框架對比

澳大利亞聯(lián)邦政府和各州、領地政府聯(lián)合行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、職業(yè)教育機構，投入大量資金建立澳大利亞國家培訓框架，用于發(fā)展職業(yè)教育與培訓（Vocational Education and Training，簡稱VET），包括澳大利亞質量培訓框架AQTF（Australian Quality Training Framework）、培訓包TP（Training Package）、資格認證框架AQF（Australian Qualifications Framework）三大ANTF的核心內容，如圖1。質量培訓框架是國家培訓質量委員會（NTQC）聯(lián)合行業(yè)、企業(yè)、辦學機構開發(fā)的一套全國統(tǒng)一的有關培訓機構注冊、培訓機構課程實施、量化教學質量監(jiān)控的標準；培訓包是由與企業(yè)緊密聯(lián)系的行業(yè)培訓顧問委員會（ITAB）制定的、學校按照其育人標準執(zhí)行的一套職業(yè)資格與能力培訓標準；資格認證框架是包含基礎教育、職業(yè)教育和培訓、高等教育在內的全國統(tǒng)一資格體系，規(guī)定了它們之間各類證書、文憑、學位之間的互認與銜接的具體標準。[4]

該框架最顯著的特點是政府牽頭、行業(yè)主導、學校實施、第三方監(jiān)督與反饋，如圖2。由于政府對企業(yè)崗位的人才需求和要求缺乏了解，但對學校的人才培養(yǎng)享有行政監(jiān)管權，因此具有權威性卻沒有專業(yè)性；企業(yè)對自己崗位的人才需求和要求熟悉，但對學校的人才培養(yǎng)指導不足，因此具有專業(yè)性卻沒有實踐性；學校對企業(yè)崗位人才所需知識的當前性了解不及時，但對人才培養(yǎng)有直接影響，因此具有實踐性卻沒有當前性。澳大利亞國家培訓框架對政府、行業(yè)、學校三方進行取長補短，形成了穩(wěn)定的三角關系，并在第三方監(jiān)督與反饋下獨立、公正、健康、有序運行。這種自上而下建立職業(yè)教育國家架構和標準的國家制度，不但保證了架構與制度本身的權威性、專業(yè)性、實踐性和當前性，而且充分發(fā)揮了政府的指導、管理、監(jiān)督和協(xié)調作用，激發(fā)了企業(yè)的積極性、主動性、指導性、參與性，促進了學校教學的統(tǒng)一性、規(guī)范性、當前性、自律性，滿足了政府、企業(yè)、學校和學生多方需要，保證了整個職業(yè)教育與培訓的公平、公正、嚴格、有效，從而推動職業(yè)教育與培訓從被動適應市場到主動引領市場發(fā)展。

中國的職業(yè)教育框架是一種教育部、教育廳和教育局直線管轄下的學校執(zhí)行制和校長負責制。與澳大利亞職業(yè)教育一樣，中國職業(yè)教育框架致力于社會所需人才培養(yǎng)，但也存在很多差異：

從制度上講：因為沒有相關完善的制度和法律，所以通常學校開展校企合作培養(yǎng)學生需自找門路；而中國的職業(yè)院校在建設和運行中與產業(yè)、企業(yè)界聯(lián)系較少，幾乎是兩個完全獨立系統(tǒng)，[5]所以學校與企業(yè)間又難以開展真正的深度合作；另外，因為培養(yǎng)學生需要企業(yè)大量的投入，通常企業(yè)培養(yǎng)的學生又不愿回到培養(yǎng)單位工作，所以很多企業(yè)不愿意幫助學校承擔人才培養(yǎng)責任。

形式上講：一方面，雖然目前中國有部分職業(yè)院校性質上屬于企業(yè)辦學，但實質上只是人事組織掛靠，是松散的、游離的，上級企業(yè)沒有相關的業(yè)務指導。另一方面，有些學校與企業(yè)會因為生產關系、勞動技能、員工需求存在校企合作，但只是臨時的合作關系，是形式的、不穩(wěn)定的，隨時可能因某些因素回到學校、企業(yè)各自的運行軌道中。

從師資上講：中國職業(yè)教育的相當部分教師是從學校（畢業(yè)）到學校（任教），缺乏企業(yè)工作經驗和技能，由此培養(yǎng)的學生難以直接符合企業(yè)要求。

對比分析，缺少企業(yè)參與的中國職業(yè)教育，知識和技能的職業(yè)性、實踐性、先進性和當前性表現(xiàn)不足。所需培養(yǎng)的人才無論在質量上、內容上，還是在深度上、廣度上都難以滿足社會需求。[6]為此，應消除“官本位”思想，將企業(yè)參與職業(yè)教育的制度建設上升為國家意志，通過稅收減免、政府補貼、公開招標等多種形式，激發(fā)企業(yè)參與熱情，吸引知名企業(yè)、百強企業(yè)、緊缺企業(yè)、龍頭企業(yè)等主導企業(yè)人才需要的國家標準、人才培養(yǎng)制度與方案、教學內容及要求等的制定，形成真正意義的政、企、校合作，從制度上為培養(yǎng)社會需要人才奠定基礎。

2.中澳學歷資格認證框架

澳大利亞資格認證框架（AQF）將普通高中教育、職業(yè)教育與培訓、高等教育三種不同層次教育相統(tǒng)一，規(guī)定了10級資格15個資格名稱，[7]如表1。任何通過注冊的培訓機構（Registered Training Organization，簡稱RTO）都可以從事全國統(tǒng)一的職業(yè)資格證書的頒發(fā)。學生每達到一個等級即可獲得相應的資格證書，如果想獲取更高等級的證書學生可根據(jù)學習情況自由選擇。在全國范圍內不同學校、不同學科、不同課程之間遵守學分/學歷互認和銜接。[8]這種框架避免教育資源的浪費，保證教育培訓的可轉移性，便于終身學習和形式多樣的教育與培訓的推廣。

這種認證框架的明顯特征是：

（1）政府意志性：通過國家制度建立的資格認證框架在全國通用。有力的政府意志推行的職業(yè)資格認定和準入制度使得職業(yè)資格證書成為就業(yè)市場的必備品。任何人從事相應的工作，必須具備對應工作崗位的職業(yè)資格證書，即滿足對應崗位需要的職業(yè)能力。

（2）教學當前性：有較高聲譽、代表行業(yè)的企業(yè)被選入國家、州和地方政府的各級行業(yè)咨詢委員會，成為國家標準制定、職業(yè)資格培訓、職業(yè)資格認定的主導力量，主動參與學校的專業(yè)設置、教學大綱、教材審編、培訓規(guī)范和標準的審批與制定，并向政府提出意見等，從而保證教育與培訓的先進性和當前性，保證學生畢業(yè)即可就業(yè)的教學質量。

（3）求學靈活性：人們可以根據(jù)自己生活、工作、學習情況選擇合適的時間、地點、方式進行學習。同一個班級可能既有中學生、大學生，也有社會工作人員，甚至有上了年紀的高齡人員；可以全自制學習，也可以在線學習，甚至是半全日半在線學習或自主學習等學習方式；可以對培訓包標準內的限定課程和可選課程進行自由組合，學分累積。這種靈活的求學方式成就了澳大利亞的全民終身教育目標。

（4）學前認可性：個人通過學習、培訓、工作體檢獲得的先前學習結果、工作經驗或能力，可通過學歷技能認證（Australia's Leading Recognition of Prior Learning，簡稱RPL）在入學前折算成所獲學分，從而不需重復學習已掌握的知識或學歷，大大節(jié)約學習成本，縮短學習時間，避免教學資源浪費。[9]

（5）銜接順暢性：該框架在高中教育通向大學教育的學歷通道基礎上，打通了高中等其他教育通過職業(yè)教育與培訓（VET）再到大學教育的學歷通道，是學歷教育的一個重要補充，如圖3。這種再教育與培訓過程將教育與培訓、勞動力市場與大學學歷教育互通，通過這種學習使得晚熟或錯過學歷教育的人可以再次獲得大學學歷教育機會，從而實現(xiàn)在不同教育領域的互通。（在澳大利亞，高中畢業(yè)后進入VET的學生比例高達40%，通過VET進入學歷教育的比例同樣高達22%；此外學歷教育和社會工作人員來VET學習的比例也相當高，分別是6%和10%；高中階段接受職業(yè)教育與培訓一、二級證書的比例也高達70%。[10]）

（6）學制自由性：根據(jù)所學課程不同，通常經過1—3年的學習，累計積分滿足評定要求后即可獲得相應資格證書。

相比于澳洲的職業(yè)教育，中國職業(yè)教育學歷資格主要呈現(xiàn)的問題有：

（1）學歷互通性差。中國的職業(yè)教育與基礎教育、高等教育共同組成三大主力教育板塊，其中的職業(yè)教育又分中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。教育板塊之間斷層嚴重，銜接性很弱。從中職到高職、從高職到本科或研究生的升學通道幾乎沒有。工作后、學習意識滯后或者當年錯過高等教育的人想回去接受更高等級的教育機會很渺茫?！耙豢级ńK身”、“一天是工人永遠是工人”現(xiàn)象明顯。

（2）政策支持失衡。政府雖意識到職業(yè)教育的重要性，但由于各方面的因素，相對于高等院校（本科院校）而言，政府對職業(yè)院校在政策、資金、項目、管理上的支持力度都較低，與知名大學相比甚至只有零頭。這也是中國職業(yè)院校一心要升本科的重要原因所在。

（3）觀念陳舊。長期以來人們受“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響，認為“本科就是比職院高一等”、“學習差的上職業(yè)院?！薄Ｉ狭吮究埔馕吨白k公室、好工作、好前途”，讀職業(yè)院校意味著“跑車間、工作差、沒前途”。由此，職業(yè)院校在人們的腦海中就是“低等、抬不起頭”的印象，甚至有很多用人單位打出“非985、211”不錄用的招聘要求。

（4）崗位對接弱。由于專業(yè)設置與企業(yè)需求的脫節(jié)，人才培養(yǎng)標準與企業(yè)用人要求的不一致，學生技能與具體崗位操作要求的不匹配，造成職業(yè)院校培養(yǎng)的人才通常難以滿足社會、企業(yè)需要。學生在進入企業(yè)后、走上崗位前需要經過企業(yè)的再培訓。

（5）資格證書職業(yè)性差。在我國，培訓和職業(yè)資格證書是單獨存在于教育板塊之外的獨立板塊，是一種非強制性教育；職稱和證書掛鉤不密切；職業(yè)職格證質量層次不齊、多頭發(fā)證、自我標準等問題較嚴重，促成了“資格證書無用”、“證書不代表能力”等論調。

對比分析，中國職業(yè)教育首先應當改變政府、教育者、企業(yè)家、普通民眾的傳統(tǒng)觀念，消除對職業(yè)教育的歧視，改善職業(yè)教育發(fā)展的社會環(huán)境，使職業(yè)教育在當前社會經濟發(fā)展中的積極作用得到全社會的認可。特別是，政府應當充分引導社會對職業(yè)教育的重視，并切實肯定職業(yè)教育在促進社會、經濟、環(huán)境發(fā)展中的重要作用，充分挖掘職業(yè)教育在社會中的價值。在三大板塊之間實現(xiàn)學歷銜接與學分互認，提供開放、互通、順暢的再學習資源和途徑，努力構建“中高職銜接”、“專升本貫通”、“本碩連讀”、“同等學力互認”的學歷框架，建立完整的、貫通的教育體系，讓各類型、各層次的人員都能找到適合自己的發(fā)展通道，促進職業(yè)教育的全民化和終身化。

二、中澳職業(yè)教育課程教學實施對比

1.澳大利亞職業(yè)教育課程教學特征

澳大利亞高等職業(yè)教育非常注重課程體系建設。培訓包是澳大利亞職業(yè)教育課程體系建設的重要體現(xiàn)，是澳大利亞職業(yè)教育課程教育的核心。培訓包以其準確的崗位能力標準描述、透明的考核評估方式而廣為稱道，是澳大利亞職業(yè)教育的重大成功和關鍵。每個專業(yè)領域的培訓包主要包括能力類別、技能標準、資格獲取指南、考核評估方式、課程教學建議和學習方法指導等。[11]培訓包是所有課程開展的標準，所有課程教學內容都是以培訓包為載體，通過培訓包將政府、學校、企業(yè)、第三方連接在一起，同時也將制度、教學、評價緊密結合在一起，如圖4。

培訓包（TP）首先由澳洲政府提出任務并落實經費，再經行業(yè)培訓指導委員會（ITAB）進行市場和職業(yè)能力分析，然后由行業(yè)培訓顧問委員會以國家能力要求為標準制定，并經聯(lián)邦政府批準由全國各教育與培訓院校領取培訓包，最后由學校與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)所需教材的一套全國通用的培訓計劃標準和職業(yè)技能認證標準。該培訓包界定從業(yè)者在工作崗位上有效工作所必需的技能和知識，是職業(yè)教育和培訓課程設置的重要依據(jù)。學校根據(jù)培訓包要求實施教學，追求“本位能力”培養(yǎng)，滿足要求頒發(fā)資格證書，整個教學組織過程接受監(jiān)督與評估。

在澳大利亞每類證書和文憑開設多少門課程、開設哪些課程、課程模塊如何組合，均由國家各相關產業(yè)培訓理事會及其顧問咨詢組織，根據(jù)產業(yè)發(fā)展需要、企業(yè)團體提供的課程需求信息和就業(yè)市場信息、勞動力市場的變化情況，不斷修訂。所有課程必須在職業(yè)教育權威認證機構獲得認證和注冊，凡被注冊的課程均實行統(tǒng)一名稱、統(tǒng)一編號、統(tǒng)一學時數(shù)、統(tǒng)一能力標準和測試標準。凡是全國性的課程每五年全部修改一次，平時有常規(guī)、短期和臨時性三種修改，以便跟上技術發(fā)展的步伐。[12]

澳大利亞培訓包除與企業(yè)密切聯(lián)系保持當前性外，還有如下主要特征是：

（1）能力本位。每個學員必須達到培訓包標準要求能力的100%才能得到對應的學分，也就是說能力必須是100%，達不到100%就是沒有掌握該能力（不是沒有完全掌握該能力）。

（2）教師要求。從事職業(yè)教育的教師，必須至少有5年對應行業(yè)的工作經驗。另外，職業(yè)教師必須通過參與行業(yè)論壇、定期更新教師技能和相關資格證書、回歸企業(yè)參與實踐等形式保持自己知識和技能的當前性。

（3）客戶為中心。如前所述，澳洲職業(yè)教育的學習是不受時間、地點、方式限制的，學生可以根據(jù)自己的計劃安排、生活習慣、工作需要等來開展學習。全自制教學一般采用小班制，一個班級不超過20人。此外，分組的互動式學習是課堂教學的主要形式，充分以學生為中心。

（4）RPL學分互認機制。由于每個人的生活、工作、學習經歷不同，因此已經掌握某門課程的能力是不一樣的。如果學員通過學前評估判定自己已經掌握了某個或者某部分能力，那么其可以免去該部分課程的學習。

（5）靈活的評估方式。由于注重的是能力本位的教學，因此實踐能力考核是主要的，理論是次要的。由此，學校鼓勵學生事先詢問課程考核內容，而屆時的考核評估就是該內容，并判斷學生是否達到這種能力。學員可以通過口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、書面答卷、影音材料、工件加工、提案報告、郵件等多種形式證明自己達到這種能力。比如對于口吃人員，評估者可以將口頭陳述改為書面考試。再有，同一門課程需要進行長時間（多次）考核算一次，而每門課這樣的考核要經歷兩次，這樣才能認定是穩(wěn)定的掌握了該能力。

2.中國職業(yè)教育的課程特點

（1）注重知識體系的建立。無論是先前的學科型課程教學，還是現(xiàn)在的工作導向型課程教學，中國的職業(yè)教育都非常重視對學生課程知識體系的建立，是一種知識主導下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀。與澳大利亞能力本位的職業(yè)教育相比，筆者認為澳洲職業(yè)教育的課程教學更加講究經驗思維，就是以經驗為依據(jù)，通過個體的不斷指導行為、實踐行為、改進行為掌握培訓包要求的能力，而中國職業(yè)教育的課程教學更加強調理論思維，就是通過概念、判斷和推理思維把握能力，因而中國職業(yè)教育的課程教學具有更扎實的理論基礎和更廣闊的學術視野。

（2）注重校內實踐的鍛煉。中國職業(yè)教育雖然重視校企合作，但是由于在中國職業(yè)院校的校企合作存在聯(lián)系弱、穩(wěn)定性差、臨時組合的問題，因此中國職業(yè)教育的實踐鍛煉以學校自行解決為特點。隨著中國政府對職業(yè)教育的持續(xù)投入，大量的實驗實訓室的建立，中國職業(yè)教育的校內實踐鍛煉機會得到了充足的保障，同時，學校也慢慢適應不出去的實驗實訓教學。因此，與澳大利亞職業(yè)教育相比，中國職業(yè)教育對學生的實踐鍛煉多以自行培育、自我循環(huán)、自我評估為主。

（3）注重教師主導的教學。受中國儒家思想影響，中國課堂學生不愿意主動表現(xiàn)；受傳統(tǒng)教學方式的影響，中國課堂一般是教師講，學生聽；受中國的教育人口限制，中國的課堂一般都是超過40人的大課堂；受教育資源的限制，中國教育只能多人共享設備，等等。因此，與澳大利亞的分組互動式、小班化、每人獨享設備教學對比，中國職業(yè)教育的課堂教學方法有待多樣化、教學小班化有待考量、教學資源有待投入。

對比分析，課程作為教育中最重要、最復雜的研究領域之一，始終處在人才培養(yǎng)的核心地位。課程不僅是連接教師的教和學生的學之間的紐帶，也是將教育理論轉化為教育實踐的中介，更是溝通“職業(yè)場和學習場的跨界橋梁”。[13]中國教育人通過自我探索、學習借鑒等方式在課程教學中創(chuàng)造出了無數(shù)的成果。應該借鑒西方先進，而不是一味追求“外國的月亮圓”。澳大利亞按照培訓包培養(yǎng)學生的能力本位教學思想，忽視了學生自我創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就是一個很好的例子。因此，可以得出：以能力本位結合創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課堂教學應該成為我們課堂教學的方向。以能力本位強化在標準要求下的學生必備能力掌握，創(chuàng)新能力培養(yǎng)注重在掌握知識體系下的發(fā)展?jié)摿ぐl(fā)，兩者的結合方能達到“首崗能勝任、轉崗能適應，發(fā)展有后勁”的人才培養(yǎng)要求。

三、中澳職業(yè)教育質量評價體系對比

1.澳大利亞職業(yè)教育質量評價體系

澳大利亞質量培訓框架（AQTF）由國家培訓質量委員會（NTQC）組織開發(fā)，并與各州/領地的職業(yè)教育與培訓管理機構、行業(yè)企業(yè)緊密合作，從六個方面統(tǒng)一全國標準。[14]該框架實現(xiàn)了對澳大利亞各州/領地各類注冊辦學機構的辦學標準、辦學質量監(jiān)控指標的進一步量化，形成全國統(tǒng)一的辦學質量保障體系，并接受澳大利亞標準和質量協(xié)會（ASQA）等第三方機構的審計。該框架一般每5年修訂一次。

澳大利亞標準和質量協(xié)會（ASQA）對職業(yè)院校的質量評估由評估者、被評估者、標準、企業(yè)和雇主、教育機構組成，其中被評估者包括在職學生、在校學生、學校。在澳大利亞，對于已注冊的培訓機構，政府采取公開招標的方式，“購買”符合要求的培訓機構的服務。對符合要求的培訓機構政府撥款。如果培訓完后驗收不合格，收回部分撥款。為保證教育質量，一旦發(fā)現(xiàn)某一學校教學質量未能達到標準，情況嚴重者可能會被關閉，并且認定以前發(fā)放的畢業(yè)證書為無效，這一近乎嚴苛的質量評估體系及方法保證了澳大利亞職業(yè)院校在全球的排名和信譽。

2.中國教學質量評價體系

教學質量評價體系是職業(yè)教育的保障和激勵。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中就有明確要求：制定教育質量國家標準，建立教育質量國家保障體系，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。在教育部于2012年委托行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會組織開發(fā)的《國家高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準》中也有明確的教學質量評價要求。雖然目前，中國職業(yè)教育的國家標準主要還是停留在要求上，對具體細節(jié)尚未形成統(tǒng)一標準。但是在全國各大院校中，都已經形成了自己獨特的評價體系。特別是近年來，對高職院校人才培養(yǎng)質量的評價逐步從條件評價向水平評價轉變，逐步從內部評價向社會評價轉變，逐步從學業(yè)成績評價向就業(yè)質量評價轉變，基本形成了學生評價、教師互評、負責人評議、用人單位評議、第三方監(jiān)督、畢業(yè)后職業(yè)人追評的多元質量評價局面。所以應該在遵守本土情懷、認識自我情況下，形成自己獨特的評價體系。

四、結束語

澳大利亞職業(yè)教育是作為比較成果的一種先進的職業(yè)教育，在全球具有一定的影響力。本文通過分析總結，從制度、教學、評價三個方面進行了詳細的分析，并與中國職業(yè)教育做了一定的對比，從而得出對中國職業(yè)教育改革的啟示：在制度上采用“他山之石，可以攻玉”，在教學上“中西合璧”，在評價上“堅持本土”。

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