◇王強(qiáng)國

楊再隋先生說：“忽視細(xì)節(jié)的教育實(shí)踐是抽象的、粗俗的、迷茫的實(shí)踐。”課堂中，關(guān)注教學(xué)的細(xì)節(jié)，是提高課堂教學(xué)效率的一個(gè)突破口，也是提升教師自身專業(yè)素養(yǎng)的有效路徑之一。本文從評(píng)價(jià)引導(dǎo)的推敲、教學(xué)環(huán)節(jié)的取舍、介入方式的遴選等視角選取三個(gè)案例，加以反思，嘗試重建，以期引發(fā)對(duì)教學(xué)真諦的叩問。

案例一：這種做法好不好？

【描述】在“認(rèn)識(shí) 11～20 各數(shù)”（蘇教版教材一年級(jí)上冊(cè)第九單元）教學(xué)的練習(xí)階段，教者讓學(xué)生完成教材“練習(xí)十”第1題，要求先圈出10只，再寫出一共有多少只。（如圖1）學(xué)生紛紛動(dòng)筆，絕大多數(shù)學(xué)生都是隨手圈的，但有一個(gè)學(xué)生用直尺工工整整地圈起10只。教者在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)了這份作業(yè)，舉起對(duì)全班學(xué)生說：“同學(xué)們看，我們班某某某同學(xué)特別認(rèn)真，他借助直尺來圈，這個(gè)做法真好！”

圖1

【類比】類似的案例不勝枚舉，比如：在豎式計(jì)算中，橫線用直尺畫可以理解，但等于號(hào)也用直尺畫是不是有些過分？條形統(tǒng)計(jì)圖教學(xué)中的畫統(tǒng)計(jì)圖環(huán)節(jié)，教師會(huì)評(píng)價(jià)說“涂得很均勻，真認(rèn)真”，學(xué)生也會(huì)評(píng)價(jià)同學(xué)“他畫的不對(duì)，涂到外面去了”……

【分析】上述做法，注重形式，偏離了數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)。小學(xué)階段，尤其是低年級(jí)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范，注重形式，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木駸o可厚非。但在具體的情境中應(yīng)有輕重緩急之分，我們常常在無意中強(qiáng)化一些形式的東西，偏離了數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)。

事實(shí)上，在畫圖解決問題的教學(xué)中，老師都會(huì)要求學(xué)生用尺畫圖，“這樣畫，清楚明白，也是數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)精神的體現(xiàn)”。但試想一下，我們自己需要畫圖來幫助解決問題時(shí)會(huì)那么認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)嗎？如果老師要求學(xué)生在解題中畫圖要用尺之類，增加的是畫圖的煩和難，學(xué)生是把圖畫漂亮了，三角板、圓規(guī)也用上了，但畫圖解題的意識(shí)卻可能被壓抑，更為嚴(yán)重的是，學(xué)生的思維會(huì)在這種“規(guī)范與嚴(yán)謹(jǐn)”中被打斷。因此，要讓學(xué)生畫草圖。不過，讓學(xué)生畫草圖，教師同樣要注意細(xì)節(jié)的指導(dǎo)。比如，一個(gè)長60米、寬20米的場(chǎng)地面積發(fā)生變化，需要畫圖時(shí)，教師這樣要求：“不用尺畫，但你畫的圖也要能反映出題目中的長短關(guān)系哦。”或者當(dāng)學(xué)生畫的草圖比例失調(diào)時(shí)，呈現(xiàn)草圖（或比例失調(diào)的圖與好圖對(duì)比呈現(xiàn)），讓學(xué)生意識(shí)到畫草圖也要反映題目中的數(shù)量關(guān)系。

【重建】在該環(huán)節(jié)，教師可以這樣指導(dǎo)：“嗯，你畫得真好！不過，不用尺畫是不是也可以？”學(xué)生用尺畫，確實(shí)是一種認(rèn)真的表現(xiàn)，只是我們不必刻意強(qiáng)調(diào)！

案例二：這個(gè)環(huán)節(jié)要不要？

【描述】下面是“認(rèn)識(shí)面積單位”（蘇教版教材三年級(jí)下冊(cè)第八單元）的一個(gè)教學(xué)片段。

學(xué)生自學(xué)課本，在交流匯報(bào)的基礎(chǔ)上，教者呈現(xiàn)板書：邊長1厘米的正方形的面積是1平方厘米?！罢?qǐng)同學(xué)們從信封里拿出黃色的小正方形，這個(gè)小正方形的面積就是1平方厘米，大家量一量，它的邊長是不是1厘米？”學(xué)生操作，然后匯報(bào)。生1：“我量的結(jié)果是邊長為1厘米?！鄙?：“我量出小正方形的邊長是1.1厘米?！鄙?：“我量出小正方形的邊長比1厘米少一點(diǎn)。”……教者小結(jié)：“想一想，生活中哪些物體表面的面積大約是1平方厘米？”學(xué)生思考、口答……

【類比】一年級(jí)下冊(cè)認(rèn)識(shí)圖形（二），其主要目標(biāo)是初步認(rèn)識(shí)長方形、正方形、三角形、圓，知道它們的名稱，能從實(shí)物中找出這些圖形。一位老師在教學(xué)中，可能覺得內(nèi)容過于簡(jiǎn)單，安排了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生用尺分別畫一個(gè)長方形、正方形和三角形……

【分析】上述做法注重操作，忽視了活動(dòng)內(nèi)容的價(jià)值性。課后，就這一環(huán)節(jié)與教者對(duì)話，得知教者的意圖是，給學(xué)生提供的小正方形是用電腦設(shè)計(jì)打印的，大小是準(zhǔn)確的。課中，只告訴學(xué)生面積是1平方厘米，沒有告知邊長是1厘米，量一量的過程是讓學(xué)生再次確認(rèn)。沒有想到，學(xué)生出現(xiàn)這樣的結(jié)果。數(shù)學(xué)中的“量一量”，其價(jià)值主要是數(shù)據(jù)的獲取，進(jìn)而支撐規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論的驗(yàn)證。筆者覺得課例中的這個(gè)環(huán)節(jié)不要為好，面積單位的教學(xué)，其重點(diǎn)在于讓學(xué)生建立“1平方厘米、1平方分米、1平方米”的空間觀念，因此，在教材中概念以描述性定義的形式出現(xiàn)，并且這個(gè)概念需要學(xué)生去理解、去感知，但不需要驗(yàn)證。

【重建】本課“量一量”的教學(xué)環(huán)節(jié)，在哪里安排合適？筆者以為，可以安排在“聯(lián)系生活”這個(gè)環(huán)節(jié)中。上述片段中，當(dāng)教者問“想一想，生活中哪些物體表面面積大約是1平方厘米”，學(xué)生回答出自己的大拇指蓋的面積大約是1平方厘米，這個(gè)時(shí)候，我們可以安排學(xué)生通過量一量來驗(yàn)證，但不能明示學(xué)生去量邊長，這個(gè)過程要讓學(xué)生自己經(jīng)歷，量什么？怎么量？數(shù)據(jù)能否說明猜測(cè)的合理性……

案例三：這種方式行不行？

【描述】“倒數(shù)的認(rèn)識(shí)”（蘇教版教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元）教學(xué)課始，教師以“回文詩”導(dǎo)入。師：“老師想效法古人，來個(gè)以詩會(huì)友，老師先來一句——春眠不覺曉?！鄙骸疤幪幝勌澍B！”師：“真厲害！再來一句——兩個(gè)黃鸝鳴翠柳?！鄙骸耙恍邪樕锨嗵??！睅煟骸澳銈儾灰靡?，老師可要出難題了——客上天然居。”學(xué)生沒有反應(yīng)。師：“不行了吧？看答案——居然天上客?！睅煟骸霸趺礃?？再來——僧游云隱寺?！鄙骸八码[云游僧?！睅煟骸叭酥辛缡??！鄙骸笆侨缌腥??！睅煟骸澳銈冋媛斆?，像這種有趣的現(xiàn)象數(shù)學(xué)中也有?！?/p>

【類比】在情境的設(shè)計(jì)中，這樣的案例比比皆是。如“梯形的面積計(jì)算”導(dǎo)入，教者以更換汽車的前擋風(fēng)玻璃引入課題。配置玻璃需要知道面積嗎？可能更多考慮的是形狀與尺寸，而汽車的擋風(fēng)玻璃一般都是成品，需要考慮的是汽車的品牌與型號(hào)。

【分析】注重趣味性，忽略了與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。教學(xué)片段中，教師以對(duì)詩的形式來引出“倒詩”，學(xué)生在新奇、有趣的情境中思考答案，慢慢發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在感受古詩韻律美的過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣的情境確實(shí)能吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生也會(huì)感到輕松、有趣。值得反思的是情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值僅僅如此嗎?筆者覺得情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，應(yīng)對(duì)本課重難點(diǎn)的突破有所幫助。細(xì)看教材，不難發(fā)現(xiàn)“互為倒數(shù)”這一概念的本質(zhì)是“乘積為1的兩個(gè)數(shù)”“互為”“乘積為1”“兩個(gè)”是把握倒數(shù)概念的關(guān)鍵所在，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)理解中的難點(diǎn)。再看片段中的情境設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)回文詩與本課的教學(xué)內(nèi)容看似關(guān)聯(lián)，實(shí)則不然?；匚脑姷摹暗埂迸c倒數(shù)的“倒”完全是兩碼事，如果我們僅僅用詩的順讀與倒讀導(dǎo)入新課，而忽略“倒數(shù)”的本質(zhì)意義，這樣的情境是缺乏價(jià)值的，甚至對(duì)學(xué)生有誤導(dǎo)之嫌。

【重建】我們可以用問題情境來替代案例中的設(shè)置。板書“倒數(shù)”，讓學(xué)生讀一讀，兩種讀法，第三聲和第四聲，教者定向，在數(shù)學(xué)上我們讀第四聲。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生猜一猜“倒數(shù)”是什么意思。學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為對(duì)一排人或物逆著方向數(shù)，也可能是將一個(gè)數(shù)倒過來，比如，“6”倒過來變?yōu)椤?”，還有一種可能，“15”倒過來是“51”等，這時(shí)教者可以設(shè)問：“如果這個(gè)數(shù)是7，按照大家的方法，倒過來是幾呢？”在上述嘗試之后，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本的相關(guān)內(nèi)容……

細(xì)節(jié)決定成??！教學(xué)中，“批判性”的反思與叩問，不意味著“批評(píng)”，也不僅僅意味著說“不”。相反，它意味著“看到更遠(yuǎn)處”。這樣的思維方式，對(duì)學(xué)生、對(duì)教師、對(duì)教學(xué)都是有益的。