喬穎，鄧?yán)?，Haidee Navarro Aquino

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)學(xué)院，廣東 深圳 518172）

引言

閱讀策略是閱讀者為理解所讀內(nèi)容而采取的有意識(shí)的行動(dòng)（Pritchard 1990）[1]，能幫助閱讀者獲得、理解、儲(chǔ)存和激活他們讀到的信息（Huang 2014）[2]。閱讀在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中至關(guān)重要，流利閱讀的能力是成功語(yǔ)言學(xué)習(xí)的標(biāo)志。因此，閱讀策略歷來(lái)是二語(yǔ)研究領(lǐng)域中最受關(guān)注的研究話題之一（Jeongsoon 2014）[3]。

國(guó)外閱讀培訓(xùn)實(shí)證研究表明，教授閱讀策略能夠促進(jìn)閱讀理解，初、中級(jí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接受顯性策略培訓(xùn)后，閱讀理解均有顯著進(jìn)步（Carrell,Pharis & Liberto 1989[4]; Fung, Wilkinson & Moore 2003[5]; Harris 2007[6]; Macaro & Elrer 2008[7]; Salataci& Akyel 2002[8]; Zhang 2008[9]）。但上述研究存在局限性：如多數(shù)研究的培訓(xùn)對(duì)象為中小學(xué)生，策略培訓(xùn)的重點(diǎn)和方法并不完全適用于成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者；大多數(shù)研究的培訓(xùn)時(shí)間較短，最長(zhǎng)為14周，最短僅4天，培訓(xùn)效果能否持久值得商榷；大多數(shù)研究采用常規(guī)的控制組—實(shí)驗(yàn)組設(shè)計(jì)，研究結(jié)果很難推廣到自然課堂。

搜索近年來(lái)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類(lèi)權(quán)威學(xué)術(shù)期刊，有關(guān)閱讀策略培訓(xùn)的實(shí)證研究論文并不多見(jiàn)。曾祥敏（2009）[10]、劉鶯（2009）[11]、何靜（2010）[12]、常梅、于云玲（2014）[13]的研究結(jié)論基本一致，即策略訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的閱讀策略意識(shí)和英語(yǔ)閱讀水平，然而局限性也較為明顯：如多局限于調(diào)查問(wèn)卷和水平測(cè)試等量化資料，鮮有訪談、日志等質(zhì)性資料的佐證；培訓(xùn)對(duì)象均為本科院校學(xué)生，沒(méi)有針對(duì)高職院校學(xué)生的研究；培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)均不超過(guò)一學(xué)期，難見(jiàn)成效；培訓(xùn)內(nèi)容均側(cè)重于元認(rèn)知策略，甚少關(guān)注認(rèn)知策略；培訓(xùn)形式多為策略概念、意義等知識(shí)性講解，鮮有與閱讀課堂教學(xué)緊密結(jié)合的教學(xué)安排，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義有限。

近年來(lái)國(guó)內(nèi)不少研究者關(guān)注策略培訓(xùn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響。文秋芳、王立非（2004）[14]認(rèn)為，有關(guān)策略訓(xùn)練與語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的問(wèn)題，如怎樣進(jìn)行策略訓(xùn)練、怎樣將策略訓(xùn)練融入語(yǔ)言教學(xué)，是值得研究的問(wèn)題。倪清泉（2008）[15]指出，21世紀(jì)國(guó)內(nèi)有關(guān)策略訓(xùn)練的定量與定性相結(jié)合的研究少，研究成果并無(wú)太大實(shí)用價(jià)值。李炯英、浦一婷（2017）[16]認(rèn)為，未來(lái)二語(yǔ)閱讀策略研究，方法可嘗試歷時(shí)跟蹤法，對(duì)象應(yīng)注重不同層次高校的學(xué)習(xí)者運(yùn)用閱讀策略的研究。

有鑒于此，筆者在多年閱讀策略教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用量化和質(zhì)化相結(jié)合的綜合研究方法，針對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)偏低、自主學(xué)習(xí)能力較弱的現(xiàn)狀，在國(guó)內(nèi)高職院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)展側(cè)重于認(rèn)知策略培訓(xùn)的歷時(shí)性行動(dòng)研究，以期為高職閱讀策略教學(xué)實(shí)踐提供有益參考。

1 問(wèn)題分析與反思

筆者在深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)任教。在多年教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力較為薄弱。經(jīng)個(gè)別訪談了解到，這些九零后新生代具有以下特點(diǎn)：更愿意欣賞音頻、視頻，不愿或較少閱讀中文或英文讀物；更多期望教師以“新穎、好玩”的形式教授知識(shí)，甚少反思或改變自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

為改變學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)偏低、自主學(xué)習(xí)能力較差的狀況，商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)由五名青年骨干教師組成課程組，開(kāi)設(shè)一學(xué)年的“英語(yǔ)閱讀策略”課程，面向2012級(jí)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)12級(jí)）商英4個(gè)班197名新生授課。綜合分析學(xué)生閱讀測(cè)試成績(jī)、課程問(wèn)卷、單元反饋和訪談錄音等資料發(fā)現(xiàn)，策略培訓(xùn)存在教材選擇不當(dāng)、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣未能得到充分調(diào)動(dòng)及不能自如運(yùn)用策略等問(wèn)題（喬穎，鄧?yán)?2014）[17]。

2 行動(dòng)方案

課程組在研讀Neil J. Anderson和顧永琦等有關(guān)閱讀策略培訓(xùn)的專(zhuān)著及國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)術(shù)論文的基礎(chǔ)上，對(duì)2013級(jí)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)13級(jí)）商英新生開(kāi)展學(xué)習(xí)需求、閱讀水平和閱讀策略意識(shí)調(diào)研，制定了閱讀策略培訓(xùn)行動(dòng)研究計(jì)劃。自2013學(xué)年（以下簡(jiǎn)稱(chēng)13學(xué)年）秋季學(xué)期初至2015學(xué)年（以下簡(jiǎn)稱(chēng)15學(xué)年）夏季學(xué)期末，進(jìn)行了為期三年的三輪行動(dòng)研究，以期達(dá)到兩個(gè)目標(biāo)：1）培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略意識(shí)；2）指導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用閱讀策略。

2.1 閱讀策略意識(shí)培養(yǎng)

2.1.1 第一階段：采用顯性培訓(xùn)模式，引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)

1）教材：采用基于ACTIVE reading理念的閱讀教程

綜合考慮13級(jí)商英新生的學(xué)習(xí)需求和閱讀水平，課程組決定采用美國(guó)著名閱讀教學(xué)專(zhuān)家Neil J.Anderson主編的《積極英語(yǔ)閱讀教程（第一級(jí)）》為主教材。該教程體現(xiàn)了Anderson倡導(dǎo)的ACTIVE reading①閱讀教學(xué)策略，適用于以策略培訓(xùn)為重點(diǎn)的英語(yǔ)閱讀課堂。

2）教學(xué)：采用顯性閱讀策略培訓(xùn)模式

課堂以顯性閱讀策略教學(xué)為主，專(zhuān)項(xiàng)詞匯技能指導(dǎo)為輔，通過(guò)日常生活中的閱讀體驗(yàn)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用閱讀策略。以第一單元Our Changing Diet為例：該單元聚焦于預(yù)測(cè)和尋讀兩項(xiàng)閱讀策略，配合講解根據(jù)上下文猜詞的詞匯策略，最后通過(guò)閱讀食物標(biāo)簽選擇營(yíng)養(yǎng)膳食的生活實(shí)例拓展練習(xí)。

3）自評(píng)：借助水平測(cè)試引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)

為幫助學(xué)生了解自己的閱讀策略使用情況，課程組在該學(xué)年的水平測(cè)試中嘗試使用Neil J.Anderson著作Practical English Language Teaching:Reading中的學(xué)習(xí)者自評(píng)表格，幫助學(xué)生評(píng)估閱讀策略的分項(xiàng)得分。

2.1.2 第二階段：自編校本講義，強(qiáng)化培訓(xùn)力度

在對(duì)13級(jí)商英學(xué)生英語(yǔ)閱讀策略意識(shí)調(diào)查問(wèn)卷（以下簡(jiǎn)稱(chēng)策略問(wèn)卷）、英語(yǔ)閱讀策略課程調(diào)查問(wèn)卷（以下簡(jiǎn)稱(chēng)課程問(wèn)卷）、英語(yǔ)閱讀理解水平測(cè)試（以下簡(jiǎn)稱(chēng)水平測(cè)試）和學(xué)生訪談的數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上，結(jié)合2014學(xué)年（以下簡(jiǎn)稱(chēng)14學(xué)年）課程需求問(wèn)卷數(shù)據(jù)，課程組在教材、教學(xué)和自評(píng)三方面做了改進(jìn)。

1）教材：自編校本講義，提高教材趣味性

因13級(jí)學(xué)生普遍反映《積極英語(yǔ)閱讀教程》的趣味性不夠，不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，課程組嘗試自編校本講義。綜合考慮學(xué)生的閱讀偏好和實(shí)際水平，閱讀文章的題材選擇生活、旅行、友誼、文化和愛(ài)情五類(lèi)，體裁涵蓋故事、散文、童話、詩(shī)歌，長(zhǎng)度不超過(guò)500單詞，難度以中等水平學(xué)生能接受的程度為準(zhǔn)。

2）教學(xué)：突出教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)化培訓(xùn)力度

13年課程問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)學(xué)生自評(píng)不能自如運(yùn)用課堂所學(xué)閱讀策略。為此，課程組決定突出教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)化培訓(xùn)力度。根據(jù)2014級(jí)（下文均略為14級(jí)）新生需求，確定略讀、尋讀、推測(cè)、預(yù)測(cè)和總結(jié)為重點(diǎn)培訓(xùn)策略。第一學(xué)期側(cè)重單項(xiàng)訓(xùn)練，第二學(xué)期偏向綜合訓(xùn)練。

3）自評(píng)：細(xì)化反思步驟，提高自評(píng)質(zhì)量

為幫助學(xué)生更好地反思閱讀策略使用情況，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思性自評(píng)：每次測(cè)試后，學(xué)生先核對(duì)答案，尋找出錯(cuò)原因，之后結(jié)對(duì)討論疑難問(wèn)題，聽(tīng)教師講解難題，然后思考：測(cè)試考查到的閱讀策略中哪項(xiàng)掌握得最好？哪項(xiàng)出錯(cuò)最多？今后如何避免同樣的錯(cuò)誤？

2.1.3 第三階段：完善校本講義，注重反饋評(píng)價(jià)

反思前兩年的教學(xué)實(shí)踐，課程組發(fā)現(xiàn)兩個(gè)突出問(wèn)題：一是學(xué)生更多關(guān)注的是閱讀材料，而非閱讀策略，二是部分學(xué)生自始至終對(duì)課程目標(biāo)不夠明確。為此，課程組制定并實(shí)施了下列行動(dòng)方案：

1）教材：繼續(xù)使用并完善校本講義

14學(xué)年的課程調(diào)查問(wèn)卷、單元反饋和學(xué)生訪談資料表明，校本講義的難度適中，課堂活動(dòng)參與度和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性均呈上升趨勢(shì)。為此，15學(xué)年繼續(xù)使用并完善該講義，并根據(jù)13級(jí)學(xué)生建議微調(diào)教學(xué)大綱：閱讀材料的題材增加科技和商務(wù)類(lèi)，體裁嘗試戲劇腳本。

2）教學(xué)：加強(qiáng)顯性培訓(xùn)、注重復(fù)習(xí)鞏固

首先，加強(qiáng)顯性培訓(xùn)：學(xué)年初對(duì)重點(diǎn)閱讀策略進(jìn)行bottom-up方式的詳細(xì)講解，包括：概念、方法、示范和練習(xí)，然后通過(guò)日常生活的閱讀體驗(yàn)（如查閱字典、閱讀報(bào)紙、欣賞小說(shuō)、瀏覽網(wǎng)頁(yè)、看說(shuō)明書(shū)等）讓學(xué)生以top-down方式體會(huì)如何靈活運(yùn)用。其次，注重復(fù)習(xí)鞏固：以Maiko Ikeda和Osamu Takeuchi（2006）[18]的實(shí)證研究論文為指導(dǎo)，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)策略：每次課用十分鐘回顧上周重點(diǎn)策略和提點(diǎn)本周重點(diǎn)策略。

3）自評(píng)：增加對(duì)策略教學(xué)效果的反饋和評(píng)價(jià)

程月芳等（2003）[19]認(rèn)為，教師應(yīng)注意對(duì)策略教學(xué)效果的信息反饋和評(píng)價(jià)。為此，課程組在14學(xué)年春季學(xué)期初增加了對(duì)上學(xué)期末水平測(cè)試結(jié)果的反饋，包括答案核對(duì)及難題講解、閱讀策略分項(xiàng)自評(píng)說(shuō)明、閱讀速度對(duì)照表、水平測(cè)試和策略問(wèn)卷成績(jī)統(tǒng)計(jì)結(jié)果等。

2.2 閱讀策略綜合運(yùn)用

2.2.1 第一階段：開(kāi)展泛讀活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣

13學(xué)年初的課程需求調(diào)查數(shù)據(jù)表明，72.5%的學(xué)生（145人）對(duì)閱讀英語(yǔ)讀物的興趣一般，僅18%（36人）的學(xué)生表示很喜歡。興趣的缺失必然導(dǎo)致閱讀體驗(yàn)的不足，而綜合運(yùn)用閱讀策略的能力是需要在大量閱讀中提高的。

有關(guān)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀策略和泛讀的調(diào)查結(jié)果表明，與僅僅教授閱讀策略相比，大量閱讀一語(yǔ)和二語(yǔ)/外語(yǔ)是提高閱讀技能的最重要因素（Keiko Hayashi 1999）[20]。為此，課程組嘗試開(kāi)展泛讀活動(dòng)，具體方案如下：

學(xué)年初，教師首先向?qū)W生講解泛讀活動(dòng)的重要性：體會(huì)閱讀的快樂(lè)、提高閱讀速度、加深閱讀理解。其后布置泛讀任務(wù)：每學(xué)期獨(dú)立閱讀一部簡(jiǎn)寫(xiě)版英文名著。學(xué)生可從教師提供的書(shū)目中挑選感興趣的書(shū)籍。課程組參考Schmidt的Quick Book Report Forms和Helgesen設(shè)計(jì)的Picture It兩個(gè)泛讀活動(dòng)方案（Bamford &Day 2009）[21]，設(shè)計(jì)了讀書(shū)報(bào)告，以檢驗(yàn)泛讀活動(dòng)的完成情況。Keiko Hayashi（1999）[22]指出，為激勵(lì)學(xué)生更多地閱讀，對(duì)讀書(shū)報(bào)告給予肯定的評(píng)價(jià)非常重要。為此，教師在批閱讀書(shū)報(bào)告時(shí)會(huì)作簡(jiǎn)要點(diǎn)評(píng)，并在課堂上留出時(shí)間讓學(xué)生閱讀教師的反饋。

2.2.2 第二階段：增加寫(xiě)作練習(xí)，拓寬泛讀活動(dòng)的廣度

13學(xué)年末的課程問(wèn)卷結(jié)果表明，經(jīng)過(guò)一學(xué)年的課程學(xué)習(xí)，89.85%的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)閱讀有興趣（154人，70.96%）或很有興趣（41人，18.89%）。然而絕大多數(shù)學(xué)生在訪談中坦承平時(shí)很少主動(dòng)閱讀英語(yǔ)讀物：“課后很少看英文的”，即使看也是“先看英文，再看中文”，“看那種小小本、雜志類(lèi)的”。這說(shuō)明學(xué)生雖然閱讀興趣有所提高，但仍然缺乏主動(dòng)性，需要教師督促和鼓勵(lì)。

為此，課程組做了兩點(diǎn)嘗試：1）課后增加基于課堂閱讀材料的寫(xiě)作練習(xí)，這樣既可以督促學(xué)生閱讀，又能讓學(xué)生在寫(xiě)作練習(xí)中加深閱讀理解，因?yàn)镚rabe 和 Kaplan（1996）[23]指出，閱讀和寫(xiě)作是相互促進(jìn)的活動(dòng)，閱讀活動(dòng)的成果可以作為寫(xiě)作的輸入，而寫(xiě)作又能引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀。2）繼續(xù)開(kāi)展泛讀活動(dòng)，為學(xué)生提供更多的閱讀體驗(yàn)，因?yàn)榉鹤x有助于閱讀興趣和動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)及閱讀理解（Webb & Macalister 2013）[24]。

泛讀活動(dòng)主要做了兩點(diǎn)改進(jìn)：一是閱讀材料的內(nèi)容從易到難，二是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)結(jié)合?；顒?dòng)主要有三類(lèi)：1）回答問(wèn)題：閱讀短篇寓言故事后回答問(wèn)題，并談?wù)劯惺堋?）小組匯報(bào)：以小組為單位閱讀教師提供的書(shū)蟲(chóng)牛津英語(yǔ)分級(jí)讀物，并在班上匯報(bào)心得體會(huì)。3）讀書(shū)報(bào)告：閱讀教師提供的Black Cat有聲名著分級(jí)讀物并提交讀書(shū)報(bào)告，包括總結(jié)大意、簡(jiǎn)要評(píng)論等。

2.2.3 第三階段：增加課外閱讀量，拓寬泛讀活動(dòng)的深度

14學(xué)年課程問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明，超過(guò)七成學(xué)生表明有課外閱讀英語(yǔ)的興趣，超過(guò)六成學(xué)生認(rèn)為自己能夠運(yùn)用五項(xiàng)閱讀策略，但還需要更多練習(xí)。學(xué)期末的訪談中，學(xué)生反復(fù)提到“練習(xí)不夠多”、“讀得很少”，“感覺(jué)自己自覺(jué)性不高”、“需要人督促”。針對(duì)上述情況，課程組決定適當(dāng)增加課外閱讀量、拓寬泛讀活動(dòng)的廣度和深度，以解決課堂學(xué)時(shí)不足的局限。

課外閱讀，即在課外延伸閱讀與單元主題相關(guān)的文章，并完成策略練習(xí)，練習(xí)形式有填空、選擇、簡(jiǎn)答等，主要訓(xùn)練略讀、尋讀、推測(cè)和歸納四項(xiàng)策略。泛讀活動(dòng)，該學(xué)年共安排了三次，文章篇幅由短及長(zhǎng)，難度循序漸進(jìn)。因13、14級(jí)均有學(xué)生在訪談中提到感覺(jué)總結(jié)策略很難，如“不知道如何概括”、“不知道如何取舍細(xì)節(jié)”、“很難提高”、“練習(xí)少”等，該學(xué)年的泛讀活動(dòng)更多地關(guān)注總結(jié)策略。第一次閱讀Reader’s Digest的傳說(shuō)故事，學(xué)生需要通過(guò)回答問(wèn)題將文章脈絡(luò)串起來(lái)，并復(fù)述故事。第二次閱讀Black Cat有聲名著分級(jí)讀物，學(xué)生在課堂上邊聽(tīng)配套音頻邊欣賞故事，課后完成讀書(shū)報(bào)告。

Krashen（2010）[25]認(rèn)為，應(yīng)該給學(xué)生提供大量的讀物，組織優(yōu)秀作品的討論，讓他們體會(huì)到閱讀的樂(lè)趣。為此，課程組參考Matthew Armstrong[26]的Using literature in an EFL context to teach language and culture一文，設(shè)計(jì)了第三次活動(dòng)Book Talks：拍攝一個(gè)talk show形式的談話類(lèi)視頻推介一本書(shū)。閱讀材料選自書(shū)蟲(chóng)牛津英語(yǔ)分級(jí)讀物，題材涵蓋歷史、驚悚、懸疑和民間傳說(shuō)。學(xué)生以小組為單位挑選一本書(shū)閱讀，并圍繞該書(shū)的背景、大意、語(yǔ)言、文化等方面在視頻中展開(kāi)討論。

3 行動(dòng)研究效果

課程組遵循三角驗(yàn)證法，通過(guò)策略問(wèn)卷、課程問(wèn)卷、水平測(cè)試和學(xué)生訪談等方式多角度收集、分析量化和質(zhì)化資料，以檢驗(yàn)行動(dòng)研究的效果。

3.1 閱讀策略意識(shí)培養(yǎng)

閱讀策略意識(shí)培養(yǎng)，主要通過(guò)策略問(wèn)卷和水平測(cè)試考量效果。

3.1.1 策略問(wèn)卷

Mokhtari 和 Sheorey (2002)[27]的Survey of Reading Strategies是經(jīng)實(shí)踐證明可靠的測(cè)量學(xué)生閱讀策略意識(shí)的調(diào)查問(wèn)卷。課程組根據(jù)實(shí)際情況改編成適合高職學(xué)生使用的問(wèn)卷（采用Likert五點(diǎn)量表，共29題，滿分145分），對(duì)13級(jí)商英兩個(gè)班（82人）試測(cè)，Cronbach's α為0.855，KMO為0.710，信效度均較為理想（表1）。

表1 閱讀策略問(wèn)卷信效度分析結(jié)果

13學(xué)年，使用該問(wèn)卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略意識(shí)前后測(cè)。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到顯著水平（p＜0.05），表明閱讀策略意識(shí)變化顯著（表2）。

表2 13學(xué)年閱讀策略測(cè)試描述統(tǒng)計(jì)及配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

14學(xué)年，使用該問(wèn)卷對(duì)214名14級(jí)商英新生進(jìn)行閱讀策略意識(shí)的前、中、后測(cè)，相依樣本單因子變異數(shù)分析結(jié)果為p＞0.05，三次測(cè)試的平均數(shù)差異未達(dá)顯著水平，表明14級(jí)學(xué)生的閱讀策略意識(shí)沒(méi)有顯著變化。

15學(xué)年，繼續(xù)使用該問(wèn)卷對(duì)183名2015級(jí)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)15級(jí)）商英新生進(jìn)行閱讀策略意識(shí)前、中、后測(cè)，相依樣本單因子變異數(shù)分析得到相同結(jié)果，表明15級(jí)學(xué)生的閱讀策略意識(shí)也沒(méi)有顯著變化（表3）。

表3 14、15學(xué)年閱讀策略問(wèn)卷數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)

3.1.2 水平測(cè)試

自13學(xué)年起，教師帶領(lǐng)學(xué)生在水平測(cè)試中使用Neil J. Anderson設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者自評(píng)表評(píng)估閱讀策略使用情況。13學(xué)年三次測(cè)試自評(píng)數(shù)據(jù)表明，約七成學(xué)生高估了成績(jī)；14、15學(xué)年的三次水平測(cè)試中，高估成績(jī)的學(xué)生比例更高，居于70%至90%之間。綜上所述，學(xué)生高估自己閱讀策略使用情況的現(xiàn)象在13-15各學(xué)年均普遍存在（表4）。

表4 13、14、15學(xué)年高估閱讀策略使用情況的學(xué)生比例

三輪行動(dòng)研究結(jié)果表明，培訓(xùn)后學(xué)生的閱讀策略意識(shí)沒(méi)有顯著變化，高估自己閱讀策略使用情況的現(xiàn)象普遍存在。究其原因，可能有兩點(diǎn)：1）閱讀興趣的缺失阻礙了閱讀策略意識(shí)的提高。2）正確的自我評(píng)估有賴(lài)于元認(rèn)知策略（如計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略）的自如運(yùn)用，而本行動(dòng)研究是以認(rèn)知策略為教學(xué)重點(diǎn)的。

3.2 閱讀策略綜合運(yùn)用

閱讀策略綜合運(yùn)用，主要通過(guò)課程問(wèn)卷和學(xué)生訪談考量效果。

3.2.1 課程問(wèn)卷

13-15學(xué)年末的課程問(wèn)卷中，均讓學(xué)生自評(píng)對(duì)快速閱讀（略讀、尋讀）、推測(cè)、預(yù)測(cè)和總結(jié)策略的掌握情況，各學(xué)年選擇“能夠應(yīng)用，但還需更多練習(xí)”選項(xiàng)的學(xué)生人數(shù)占比最大（表5），由統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，13-15學(xué)年末，均有過(guò)半數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己基本掌握所學(xué)閱讀策略，但還未達(dá)到熟練程度。

表5 13-15學(xué)年閱讀策略掌握情況自評(píng)為“能夠運(yùn)用，但還需更多練習(xí)”的學(xué)生人數(shù)統(tǒng)計(jì)

3.2.2 學(xué)生訪談

14學(xué)年末的訪談中，來(lái)自4個(gè)班的13名學(xué)生談到閱讀策略的掌握情況：4人認(rèn)為尚不能自如運(yùn)用；不少學(xué)生認(rèn)為問(wèn)題的根源是閱讀量不夠：“讀得少”、“平時(shí)都是帶著題目去看，不是純粹地為了閱讀去欣賞”、“課余不會(huì)主動(dòng)去看什么課外讀物的”，還有人指出：“閱讀是需要長(zhǎng)期堅(jiān)持的一件事情”、“看書(shū)要有狀態(tài)，心是靜下來(lái)的才想看書(shū)，是要一段時(shí)間的沉淀，真是靠自己”。

15學(xué)年末，來(lái)自4個(gè)班的16名學(xué)生參與了訪談。關(guān)于閱讀策略的掌握情況，5人認(rèn)為與以前差不多：“還是跟我以前做閱讀的方法差不多”、“用起來(lái)不是那么熟，進(jìn)步不是很明顯”，3人表示有進(jìn)步但不明顯。關(guān)于進(jìn)步不大的原因，意見(jiàn)較為集中于兩點(diǎn)，一是積習(xí)難改：“不是很積極去改變習(xí)慣”、“很多時(shí)候不會(huì)說(shuō)真正、刻意去用（策略），我覺(jué)得是以前養(yǎng)成的習(xí)慣吧，然后會(huì)潛意識(shí)地比較多地是按以前的習(xí)慣看文章”。二是學(xué)習(xí)積極性不高：“讀得不夠多”、“可能是我們本身的那種學(xué)習(xí)的主動(dòng)性缺乏”、“可能是我們自己有時(shí)候還不夠自覺(jué)吧，沒(méi)有課后去做”。這與問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果是相互印證的，和程冰（2006）[28]的研究結(jié)果類(lèi)似，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)其是否真正樂(lè)于將學(xué)習(xí)策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)過(guò)程中影響重大。

綜上所述，三輪行動(dòng)研究結(jié)果表明，培訓(xùn)后多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己基本掌握所學(xué)閱讀策略，但因缺乏積極主動(dòng)的閱讀練習(xí)，策略運(yùn)用尚未達(dá)到熟練程度，這印證了Anmarkrud 和 Braten（2009）[29]的研究結(jié)果：在閱讀教學(xué)中，只有將學(xué)生的閱讀興趣調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)生才會(huì)有閱讀的意愿，從而主動(dòng)運(yùn)用多種閱讀策略達(dá)到閱讀理解的目的。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究主要探究如何在高職院校通過(guò)閱讀策略培訓(xùn)培養(yǎng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的閱讀策略意識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用閱讀策略，最終幫助學(xué)生成為獨(dú)立、高效的學(xué)習(xí)者。為期三學(xué)年的三輪行動(dòng)研究結(jié)果表明，培訓(xùn)后學(xué)生的閱讀策略意識(shí)沒(méi)有顯著變化，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己基本掌握所學(xué)閱讀策略，但策略運(yùn)用尚未達(dá)到熟練程度。盡管行動(dòng)研究未達(dá)到預(yù)期效果，但課程組收獲了寶貴經(jīng)驗(yàn)，并在綜合分析策略問(wèn)卷、水平測(cè)試、課程問(wèn)卷和學(xué)生訪談等量化、質(zhì)化資料的基礎(chǔ)上，總結(jié)出對(duì)高職院校閱讀策略培訓(xùn)的兩點(diǎn)啟示。

首先，閱讀興趣是決定策略培訓(xùn)成功與否的關(guān)鍵因素。陳則航（2016）[30]認(rèn)為，閱讀興趣對(duì)閱讀能力的發(fā)展有著極為重要的影響。袁永芳（2003）[31]的研究表明，提高閱讀興趣是提升閱讀能力的根本。Guthrie 和 Wigfield（2000，2007）[32][33]的研究表明，閱讀興趣可以提升閱讀理解能力，閱讀教學(xué)中最重要的應(yīng)該是興趣的培養(yǎng)和讀者的參與。因此，應(yīng)在閱讀材料選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、任務(wù)布置等方面精心構(gòu)思，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)其策略知識(shí)的內(nèi)化和綜合運(yùn)用。

其次，泛讀活動(dòng)對(duì)策略培訓(xùn)的積極作用不容忽視。Krashen（2010）[34]早就指出泛讀的重要性，認(rèn)為泛讀為閱讀能力的提升奠定了廣博的基礎(chǔ)。Day和 Bamford（1998）[35]認(rèn)為，泛讀可以讓學(xué)生在閱讀、寫(xiě)作等方面獲得極大提升，還能促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣。Alzu'bi（2014）[36]的最新研究證明，泛讀可以幫助大學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣及提高閱讀能力。因此，應(yīng)積極開(kāi)展泛讀活動(dòng)，發(fā)揮其對(duì)策略培訓(xùn)的積極作用。

根據(jù)上述發(fā)現(xiàn)，課題組總結(jié)出今后閱讀教學(xué)改革的方向：1）從閱讀動(dòng)機(jī)角度入手，通過(guò)為學(xué)生選擇有趣、合適的閱讀材料，設(shè)計(jì)參與性強(qiáng)、注重思維發(fā)展的閱讀任務(wù)，提升學(xué)生的閱讀理解能力。2）繼續(xù)開(kāi)展泛讀活動(dòng)，為學(xué)生提供機(jī)會(huì)充分享受閱讀，幫助他們形成積極向上的閱讀態(tài)度和自主閱讀的好習(xí)慣。誠(chéng)如文秋芳、王立非（2004）[37]所言，“策略培訓(xùn)的本質(zhì)是提高學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)和自主性，是終身學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，也是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容”。高校英語(yǔ)教師應(yīng)以此為己任，在授之以漁的道路上孜孜以求，不斷前行。

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① A: Activate Prior Knowledge激活背景知識(shí), C: Cultivate Vocabulary培養(yǎng)詞匯, T: Think about Meaning思索意義,I: Increase Reading Fluency 提高閱讀流利度, V: Verify Strategies 驗(yàn)證策略, E: Evaluate Progress 評(píng)估進(jìn)步