朱東林

很少有文學(xué)創(chuàng)作者兩耳不聞“文學(xué)理論”，而一心只閉門埋頭苦寫。大多數(shù)作者的頭腦中都有文學(xué)創(chuàng)作的法則，并在創(chuàng)作的過程中以此來豐富、規(guī)范自己的寫作，所以，這些法則也成為作者為文章法的教條。教師可將這些法則作為圖紙，在作者的文章中走路，學(xué)生既不會(huì)迷路，還會(huì)脈絡(luò)清晰地欣賞到文章中的每一處景象。那么什么是文學(xué)理論呢？即研究文學(xué)的一般規(guī)律的學(xué)科，并以文學(xué)的基本原理、概念、以及相關(guān)的科學(xué)方法作為研究對象。既然是對文學(xué)規(guī)律、原理、概念、科學(xué)方法的研究，那么它很大程度上能規(guī)劃出為文的道法，并被許多作者應(yīng)用以規(guī)范、指導(dǎo)自己的寫作，所以，作者在文章中也會(huì)隱隱地表現(xiàn)出對規(guī)律、原理、方法把握的痕跡。教師可根據(jù)這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文章洞悉。當(dāng)然，這里所說的文學(xué)理論并不是指比較籠統(tǒng)的概念化的詞條解釋，而是指一些文學(xué)理論著作中相關(guān)的文學(xué)見解。在進(jìn)行文學(xué)理論與高中語文教材解析相結(jié)合的同時(shí)，學(xué)生也能增強(qiáng)文章品鑒的能力，擴(kuò)展自身關(guān)于語文的知識面，這對學(xué)生語文分析能力的提高大有裨益。說到兩者的結(jié)合，這是有一定難度的。首先，不可讓參與解析文章或作者的理論太龐雜，一個(gè)最佳；另外，教師要能做到理論與所學(xué)文章的嚴(yán)絲合縫，不可讓理論喧賓奪主，也不可讓理論與文章解析剝離開；最后，要保證理論運(yùn)用得準(zhǔn)確無誤。

一、從“文學(xué)即人學(xué)”的理論觀點(diǎn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對中學(xué)語文教材的解析

在研究十九世紀(jì)歐洲文學(xué)歷史之后，文學(xué)理論家勃蘭兌斯便深有感觸地說到：“文學(xué)史其實(shí)是一種心理學(xué)，研究人的靈魂，所以，文學(xué)史更像是靈魂的歷史”。這在一定程度上對有關(guān)“文學(xué)”及對“文學(xué)”的論斷進(jìn)行解釋。為什么說“文學(xué)”即是“人學(xué)”？首先，從文學(xué)的審美性來說，作者從人的社會(huì)生活與勞動(dòng)生活中尋找和發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值及意義，并將所見的一些關(guān)于人生活的想象付諸筆端，來體現(xiàn)這種價(jià)值意義。簡而言之，“人”，生活中的“人”變成文學(xué)的主要對象。由于許多作者依據(jù)這一理論進(jìn)行作品的創(chuàng)作，作為讀者的高中學(xué)生必然也會(huì)受這一理論啟發(fā)，看到文學(xué)透過生活現(xiàn)象對人性的揭示與思考。但是許多學(xué)生并不能作出深刻的理解，總會(huì)將一些文學(xué)作品作為故事的承載物，去思考分析存在的意義在他們看來也只是無聊時(shí)的消遣，或是為了應(yīng)付考試不得不進(jìn)行的一項(xiàng)科目學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，使其從文學(xué)作品中獲得文學(xué)所滋生的實(shí)用性價(jià)值——指導(dǎo)人生，看破人生的真相。在這里，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文學(xué)理論進(jìn)行文章解析，看到文章中涵蓋的隱性的關(guān)于人與生活的主題，并通過這種方式，讓學(xué)生了解一些文學(xué)理論，促成文學(xué)素養(yǎng)的形成。

例如，魯迅的《祝?！?，讀者從作者所呈現(xiàn)的世界中，獲得封建禮教導(dǎo)致人性扭曲的感悟，其中的故事及生活矛盾描寫只是為了塑造人物，展示其命運(yùn)，進(jìn)而揭示主題。換句話說，作者最初在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的時(shí)候，其理念便是以文學(xué)達(dá)到人學(xué)的概念，其展現(xiàn)的人物都具有典型性，所以教師可用這一條文學(xué)理論觀點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生，將作品人物從作品所呈現(xiàn)的故事中挖掘出來，并加以審視，看到作者在對人物進(jìn)行塑造之后，留下的情感痕跡。例如，在上課之初，教師可以讓學(xué)生討論，“一部小說中，到底什么才是最重要的？”學(xué)生各抒己見，有的說是故事，有的說是生活空間，有的說是人物。這就涉及到小說三要素的探討，小說三要素包括：人物、情節(jié)、環(huán)境（自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境）。在這里，教師要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：“故事情節(jié)的展開是為了塑造和呈現(xiàn)人物；環(huán)境也是展現(xiàn)人物和故事情節(jié)的大幕布，一切都是為了呈現(xiàn)人物而進(jìn)行著，所以，文學(xué)實(shí)質(zhì)上是人學(xué)！”教師首先由此引出《祝?！分械娜宋?，格格不入的異己者“我”、“講理學(xué)的老監(jiān)生”魯四老爺、悲劇的核心人物“祥林嫂”、麻木且殘酷的看客們。其次，將“我的故事”和“祥林嫂的故事”聯(lián)結(jié)起來，“我”正是在“兩個(gè)故事”的“關(guān)系（關(guān)連）”中，寄托著魯迅的深意，概括出了主題：通過祥林嫂這一藝術(shù)形象深刻反映舊社會(huì)在封建思想和封建禮教摧殘下勞動(dòng)?jì)D女的悲慘命運(yùn)，揭露了封建禮教吃人本質(zhì)。

二、從有關(guān)“文學(xué)形象分類”的理論出發(fā)，嘗試對中學(xué)語文教材的解析

文學(xué)形象，可以分為三個(gè)類型：語象、具象（物象）及意象。其中語象是指非描摹性的，但是又能引起讀者具體感受和豐富聯(lián)想的各種語言用法。作為文本的結(jié)構(gòu)單位，語象可視為文本不可再分的最小元素。例如王安石“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”，賈島“僧敲月下門”的“敲”，都不屬于“物”，無法用“物象”來指稱，但能說它們沒有“象”嗎？這些詞我們就稱之為“語象”。如魯迅在《孔乙己》中，這樣描述：

孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”他不回答，對柜里說，“溫兩碗酒，要一碟茴香豆?！北闩懦鼍盼拇箦X。他們又故意的高聲嚷道，“你一定又偷了人家的東西了！”孔乙己睜大眼睛說，“你怎么這樣憑空污人清白……”

孔乙己“便排出九文大錢”，這里的“排”不僅僅是一個(gè)簡單的動(dòng)詞。孔乙己雖然窮困潦倒，但此時(shí)卻很斯文的把九文大錢“一字”排開，顯得很有錢似的?；蠲撁摪岩粋€(gè)假斯文的要面子的偽知識分子展示在讀者目前，十分逼真，異常精彩。

至于中秋過后，孔乙己再次來到酒店時(shí)，則發(fā)生了很大變化：“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見他滿手是泥，原來他便用這手走來的?！边@里不是用“排”，而是用了個(gè)“摸”。這個(gè)“摸”字遠(yuǎn)不是一般的“摸”，而是這個(gè)時(shí)候孔乙己已經(jīng)窮困潦倒，被人打折了腿。所以他慢慢地不舍得地一個(gè)一個(gè)摸出來。孔乙己還想裝斯文，但這個(gè)時(shí)候他已經(jīng)丑態(tài)畢露了?？梢?，封建社會(huì)對知識分子的毒害之深！

這里的一“排”一“摸”是何等的一字傳神啊！這就是“語象”的特殊功能。

其次是具象，也稱物象。其表達(dá)的方式可以一語概括為“感覺挪移”，即將氣體的用固體的東西描述，聲音的可以用色彩的描繪。五官的所有感受相互打通，所獲得的感受難以分出感覺界限。例如《荷塘月色》中這樣描述荷花：“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著，有羞澀的打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”。這里的“明珠”、“星星”“美人”“渺茫的歌聲”等，都具有“物象”的內(nèi)涵。這些“物象”能把本來描述的對象變得更加形象、更加豐滿、更加富有神韻。

最后是意象。意象比較常見，它是指為表現(xiàn)思想感情而創(chuàng)造的形象。所謂意象即由“意”生“象”，“象”的存在是為“意”的呈現(xiàn)提供感性形態(tài)。因?yàn)橐庀髮W(xué)生不難理解，這里恕不贅述。教師可以結(jié)合以上種種，進(jìn)行高中語文教材解析，讓學(xué)生從理論中獲得文學(xué)鑒賞的指導(dǎo)啟發(fā)，并提高鑒賞素養(yǎng)，得以從語象、具象、意象中獲得對文學(xué)美的提純。

至于在詩歌鑒賞領(lǐng)域，就更可以領(lǐng)略這“三象”的突出功能了。以李白的《蜀道難》為例，這篇詩文氣勢恢宏，諸多畫面此起彼伏，山高、水急，林木莽莽都以文字的方式盡收眼底。因此，清代詩評家沈德潛贊揚(yáng)說：“筆勢縱橫，起雷霆于指顧之間”。而且，詩中還散發(fā)著詩人的浪漫氣質(zhì)，在語象、具象、意象上頗有研究，每一種“難”都給讀者以豐富的想象感受。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合有關(guān)“文學(xué)形象的類型”這一理論的具體觀點(diǎn)，進(jìn)行詩句的揣摩，感受詩人筆下的浪漫精神，以及歐陽修所說的“太白落筆生云煙”。例如“上有六龍回日之高標(biāo)”這句，為了說明蜀道的險(xiǎn)惡，高不可攀，詩人用六龍回日來作喻，顯出高，也顯現(xiàn)出險(xiǎn)；再比如“使人聽此凋朱顏”，這句是從人的反應(yīng)來著手，詮釋蜀道之難，難于上青天。其中一個(gè)“凋”字，用得很好，既形象，又體現(xiàn)出人的驚恐，來影射蜀道的難。對于意象方面，整首詩為了突出蜀道難，詩人用了很多意象。在這里，教師要引導(dǎo)學(xué)生畫出這些意象，賞析詩人為了表“意”而擇選的“象”，如“青天、鳥道、峨眉巔、天梯石棧、六龍回日、黃鶴”表現(xiàn)蜀道的高不可攀；“巉巖、悲鳥、子規(guī)、空山、連峰、枯松、絕壁、飛湍瀑流”等意象在表現(xiàn)高的同時(shí)，也更為突出“難”?？梢哉f，從這三點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生會(huì)做到極為完整地賞析這一詩人。

三、從“接受與創(chuàng)作互動(dòng)”的理論出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對高中語文教材的完整解析

文學(xué)文本的審美意義只有通過學(xué)生的接受活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，而學(xué)生在接受的同時(shí)，其創(chuàng)作欲望也被激發(fā)。這正是接受與創(chuàng)作互動(dòng)現(xiàn)象發(fā)生的本質(zhì)。這正像馬克思所說的：“藝術(shù)對象創(chuàng)造出懂得藝術(shù)和具有審美能力的大眾”。因此，教師在教學(xué)中要順應(yīng)這一理論，并結(jié)合這一理論，讓學(xué)生接受文學(xué)作品的同時(shí)，還要進(jìn)行創(chuàng)作的互動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的完整性。

例如在學(xué)習(xí)史鐵生《我與地壇》的時(shí)候，學(xué)生受作者泣淚的文字的情感蘊(yùn)藉，能對作者感同身受。這便是對其文章的接受，但僅有接受仍是不夠，教師還要引導(dǎo)學(xué)生訴諸創(chuàng)作，或讓學(xué)生寫讀后感，或讓學(xué)生結(jié)合自己的回憶或情感經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)作。在進(jìn)行創(chuàng)作的過程中，學(xué)生也會(huì)對這篇所學(xué)的文章加強(qiáng)理解。

總之，文學(xué)理論如同文學(xué)創(chuàng)作的章法，具有嚴(yán)密的邏輯性，可引導(dǎo)作者創(chuàng)作出好的作品。不僅如此，廣大的讀者還可憑借對文學(xué)理論的認(rèn)識品評文學(xué)作品，提高文學(xué)素養(yǎng)。這里僅舉文學(xué)理論的三個(gè)方面略加分析，以示管窺。所以，教師在進(jìn)行高中教學(xué)的時(shí)候，結(jié)合文學(xué)理論引導(dǎo)學(xué)生分析文章，不失為另辟蹊徑，曲徑通幽，漸臻佳境。

參考文獻(xiàn)：

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