吳利芬

一直以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)之所以長(zhǎng)時(shí)間處于高耗低效的尷尬之中，最主要的原因就在于語(yǔ)文教學(xué)所關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)都放置在對(duì)文本內(nèi)容信息的理解與提煉上，而沒有能夠真正從語(yǔ)文本體出發(fā)，深入聚焦文本的言語(yǔ)形式和表達(dá)策略，學(xué)生進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)用實(shí)踐練筆的契機(jī)也就更加少之又少。因此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該努力從教材文本的不同維度出發(fā)，為學(xué)生開掘各種不同維度的訓(xùn)練資源，促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

一、依托資源，在遷移運(yùn)用中讀寫結(jié)合

入選教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎且I(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言感知辨析、實(shí)踐運(yùn)用的極好資源。閱讀教學(xué)就需要引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本中遣詞造句的精妙之處、言語(yǔ)形式的獨(dú)到之處進(jìn)行深入品味，探尋這些語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的豐富意蘊(yùn)，辨析其所形成的表達(dá)效果。因此，教師就可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)境的置換，讓學(xué)生在遷移運(yùn)用的過程中訓(xùn)練表達(dá)思維，提升學(xué)生的語(yǔ)用表達(dá)能力。

如在教學(xué)課文《泉城》中的第一自然段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣描寫泉水聲音和形態(tài)的語(yǔ)句，讓學(xué)生深入洞察文本語(yǔ)言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并發(fā)現(xiàn)這段文字采用了“觀察實(shí)寫+想象虛寫”的方式進(jìn)行描寫，運(yùn)用四字詞語(yǔ)，不僅全面地介紹了泉水的特點(diǎn)，同時(shí)也讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中更好地感受到了作者的內(nèi)在情懷。在這樣的基礎(chǔ)上，沒有一下子就讓學(xué)生嘗試進(jìn)行練筆，而是引導(dǎo)學(xué)生在多重朗讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把握這一語(yǔ)句外在的句式特點(diǎn)，同時(shí)也讓學(xué)生感受言語(yǔ)形式的節(jié)奏與韻律，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的發(fā)展。教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行拓展性想象：結(jié)合自己在生活中對(duì)泉水的了解，你覺得濟(jì)南的泉水可能還會(huì)有怎樣的形態(tài)與聲音呢？你可以模仿、運(yùn)用課文中的寫法和句式，對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。

在這一案例中，教師并沒有急于組織學(xué)生進(jìn)行描寫，而是引領(lǐng)學(xué)生在深入品味的過程中進(jìn)行感知，讓學(xué)生在動(dòng)筆實(shí)踐之前進(jìn)行了思維的調(diào)整，為后續(xù)性的遷移運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

二、以情激情，在喚醒體驗(yàn)中讀寫結(jié)合

文本不是無(wú)情物。每篇文章的誕生都蘊(yùn)藏著作者內(nèi)在鮮明的動(dòng)機(jī)和情感，飽含著無(wú)限的深情。根據(jù)文章具體類型的不同，教師可以借助文本中所蘊(yùn)藏的豐富情韻，深入地感染學(xué)生的內(nèi)在心靈，運(yùn)用以情激情的方式進(jìn)一步喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感元素，形成不吐不快的亢奮狀態(tài)。

例如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文中，教師緊扣課文的第六自然段，通過教材圖片的出示，讓學(xué)生感受普羅米修斯被鎖在高加索山上“風(fēng)吹日曬”的慘痛經(jīng)歷，并緊扣語(yǔ)段中“緊緊”“懸崖絕壁”“鷲鷹啄食”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)，感受普羅米修斯內(nèi)心的堅(jiān)定。當(dāng)學(xué)生對(duì)人物的言行產(chǎn)生強(qiáng)烈的敬佩之意時(shí)，教師則相機(jī)出示了河神、使者等前來(lái)勸說普羅米修斯向宙斯承認(rèn)錯(cuò)誤的情節(jié)，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象：普羅米修斯會(huì)以怎樣的方式回應(yīng)呢？由于有了前面環(huán)節(jié)對(duì)普羅米修斯言行的認(rèn)知，學(xué)生已經(jīng)將自己看成是普羅米修斯，他們?cè)谘哉Z(yǔ)表達(dá)中想到了人們沒有火種所遭受的生活困苦，想到了自己被鎖在高加索山上所經(jīng)歷的折磨，用自己的聲音毅然進(jìn)行了回絕，表達(dá)了自己不愿向宙斯低頭的堅(jiān)韌。

在這一案例中，教師并沒有從文本寫作的維度開掘?qū)懽鞑呗?，而是從文本人物典型的事跡和言行中探尋出最富感染力的元素，激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知情感，通過實(shí)踐練筆的方式，為學(xué)生搭建一條情感抒發(fā)的通道，為學(xué)生言語(yǔ)能力的表達(dá)訓(xùn)練提供了契機(jī)。

三、置換情境，在創(chuàng)造表達(dá)中讀寫結(jié)合

隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的認(rèn)知能力、表達(dá)能力、思維能力都有長(zhǎng)足的發(fā)展，僅有的類比遷移、實(shí)踐模仿已經(jīng)不能滿足學(xué)生日益上升的學(xué)習(xí)需求。因此，教師可以從文本的具體特點(diǎn)入手，引領(lǐng)學(xué)生在感知積累、悅納吸收的基礎(chǔ)上，以鮮明的創(chuàng)造性感知文本的表達(dá)思維，進(jìn)行實(shí)踐性練筆。

如在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文中，教師引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整課文的第二、四自然段并進(jìn)行深入思考：為什么在描寫了人民子弟兵后，還要再描寫黃曉文在抗洪救災(zāi)過程中的表現(xiàn)呢？難道黃曉文不是人民子弟兵的一員嗎？這樣寫是不是顯得重復(fù)了？學(xué)生在聯(lián)系對(duì)比中發(fā)現(xiàn)：雖然黃曉文是人民子弟兵的一員，但作者所關(guān)注的視點(diǎn)是完全不一樣的。在學(xué)生逐步洞察之際，教師相機(jī)告知學(xué)生作者運(yùn)用了點(diǎn)面結(jié)合的方式展開描寫，旨在從不同的側(cè)重點(diǎn)客觀、全面地展現(xiàn)人民子弟兵抗洪救災(zāi)時(shí)的壯舉。因此，教師則引領(lǐng)學(xué)生將思維進(jìn)一步拓展開來(lái)：還有哪些場(chǎng)景也可以運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的策略加以表現(xiàn)呢？學(xué)生從自己的生活實(shí)際出發(fā)，紛紛提出課間十分鐘的學(xué)生活動(dòng)、拔河比賽、大掃除時(shí)的情景、校運(yùn)動(dòng)會(huì)的場(chǎng)面。因此，教師順勢(shì)出示了自己預(yù)設(shè)準(zhǔn)備的拔河比賽的畫面，分別從整體畫面和個(gè)別典型學(xué)生的畫面展開描寫，讓學(xué)生展開描寫。

在這一案例中，教師并沒有依托于機(jī)械地模仿，而是通過情境置換，為學(xué)生明確了練筆的認(rèn)知方向，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，給學(xué)生留下了更為廣闊的自主運(yùn)用的空間，起到了較好的教學(xué)效果。

四、彌補(bǔ)斷層，在點(diǎn)撥引領(lǐng)下讀寫結(jié)合

閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合，看似是兩種活動(dòng)的有機(jī)融合，其實(shí)背后蘊(yùn)藏著深刻而復(fù)雜的思維認(rèn)知。很多教師對(duì)這一過程的認(rèn)知明顯不足，他們甚至簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要讓學(xué)生在閱讀之后，運(yùn)用課文中的方法就可以直接進(jìn)行描寫。實(shí)際上，學(xué)生的閱讀與實(shí)踐練筆之間有著巨大的斷層，教師就需要準(zhǔn)確洞察這一斷層形成的落差，為學(xué)生的實(shí)踐練筆消弭差異，奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《莫高窟》一文中“飛天”語(yǔ)段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練筆實(shí)踐，想象飛天還可能有哪些姿態(tài)？但很多學(xué)生都顯得捉襟見肘而無(wú)從下筆。教師則可以引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)從文本語(yǔ)段中出發(fā)，洞察出作者主要抓住了飛天的動(dòng)作之美、形態(tài)之美，并緊扣她們吹奏的樂器。如此點(diǎn)撥，學(xué)生就不會(huì)像一只無(wú)頭的蒼蠅一樣到處亂竄，而是有了更加鮮明的方向，為消除讀與寫之間的斷層做出了貢獻(xiàn)，很多學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想象多種形態(tài)，將飛天之美用自己的文字表達(dá)了出來(lái)。

在這一案例中，教師并沒有做甩手掌柜，直接布置要求進(jìn)行實(shí)踐練筆，而是想學(xué)生之所想、急學(xué)生之所急，準(zhǔn)確洞察了學(xué)生在閱讀與寫作之間的斷層，讓實(shí)踐練筆有了更加鮮明的方向感。

總而言之，閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升必須要加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的訓(xùn)練，教師要從文本中開掘出蘊(yùn)藏的語(yǔ)用訓(xùn)練資源，為學(xué)生搭建真切實(shí)在的讀寫練筆平臺(tái)，在創(chuàng)設(shè)情境、體悟悅納、消除斷層和語(yǔ)用實(shí)踐下，真正提升語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。