李曉琳

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)性是關(guān)鍵。學(xué)生愛(ài)上學(xué)語(yǔ)文，喜歡去獨(dú)立思考語(yǔ)文問(wèn)題，并有強(qiáng)烈解答問(wèn)題的欲望，那么在學(xué)習(xí)語(yǔ)文上將更上一層樓。在此過(guò)程中，筆者采取了以下三種方法來(lái)進(jìn)行小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)，達(dá)到了讓學(xué)生喜歡學(xué)、愿意學(xué)、主動(dòng)學(xué)的目的，極大程度地提高了語(yǔ)文課堂效率。

創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境

趣味性的活動(dòng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。對(duì)學(xué)生來(lái)講，如果能在一種可以引發(fā)自己興趣的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么他的學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)很強(qiáng)。并且，學(xué)生在好奇心與興趣的催使下，會(huì)在課堂上由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，也只有讓學(xué)生主動(dòng)去學(xué)，課堂教學(xué)效率才會(huì)更高。否則，即使做得再多，也可能是徒勞無(wú)功。所以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)有著極大的幫助。

例如，在教授《葡萄溝》一課時(shí)，筆者首先創(chuàng)設(shè)了實(shí)物情境。在上課的時(shí)候，我給學(xué)生帶了葡萄和幾種不一樣的葡萄干，分給學(xué)生品嘗，我問(wèn)他們：“知道哪個(gè)地方的葡萄最有名嗎？”“想知道最有名的葡萄干在新疆是怎么做出來(lái)的嗎？”“那有沒(méi)有誰(shuí)見(jiàn)過(guò)葡萄藤？”看到學(xué)生們眼中閃爍著渴求知曉答案的光芒時(shí)，我知道，他們的求知欲已經(jīng)被葡萄所引發(fā)出來(lái)了。這個(gè)時(shí)候再去講《葡萄溝》這篇課文，學(xué)生就會(huì)更加主動(dòng)地參與到課堂中來(lái)。當(dāng)然，還沒(méi)有結(jié)束。筆者接著用多媒體技術(shù)向?qū)W生展示了葡萄溝的梯田上那一個(gè)個(gè)、一片片巨大的葡萄藤搭成的綠色涼棚，還有那一串串紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的葡萄等，學(xué)生看得口水直流，也深深記住了——葡萄溝，這個(gè)祖國(guó)美麗的地方。通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以及調(diào)動(dòng)了其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使得學(xué)生在課堂上主動(dòng)起來(lái)，變得更愿意去學(xué)習(xí)了，從而使語(yǔ)文教學(xué)也變得效率更高。

加強(qiáng)學(xué)生小組合作

小組合作的模式給了學(xué)生更大的課堂空間，充分體現(xiàn)了學(xué)生的課堂主體地位。并且，在小組合作中，增強(qiáng)了學(xué)生自主思考和自主學(xué)習(xí)的能力，增進(jìn)了學(xué)生間的思維碰撞。而且，通過(guò)組內(nèi)交流拓寬了學(xué)生的視野，也在提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率方面事半功倍。所以筆者經(jīng)常用小組合作的方式進(jìn)行教學(xué)，以此來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。例如，筆者在教授《難忘的潑水節(jié)》一課時(shí)，讓學(xué)生組成小組后，向?qū)W生提出了相關(guān)問(wèn)題：一是傣族的潑水節(jié)是在什么花開(kāi)的時(shí)候？二是今年的潑水節(jié)，傣族人民為什么特別高興？三是文中周總理的裝扮是什么樣的，傣族人民為歡迎周總理做了哪些準(zhǔn)備？在提出問(wèn)題后，先讓其朗讀課文，并在朗讀的過(guò)程中讓學(xué)生們思考這些問(wèn)題。在朗讀結(jié)束之后，小組內(nèi)交流合作，找到這些問(wèn)題的答案。要知道，幸福感是來(lái)源于生活中的成就，一個(gè)個(gè)無(wú)論大小的成就構(gòu)成了我們的幸福感。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠通過(guò)自身的能力解決教師提出的問(wèn)題，這就是成就。加強(qiáng)學(xué)生的小組合作精神就是為了“讓位”于學(xué)生，讓學(xué)生做課堂的主人。從而使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的效率得到提高。

培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神

所謂質(zhì)疑精神就是要敢于對(duì)已有的知識(shí)做出疑問(wèn)或否定，是被廣泛地用來(lái)指任何一種提問(wèn)的態(tài)度。在英國(guó)作家莎士比亞的著作《王子復(fù)仇記》中，就有著一句被廣泛引用的名言：“To be， or not to be， that is a question.”同樣，在哲學(xué)上，也有著三個(gè)困擾眾人的問(wèn)題：我是誰(shuí)？我從哪兒來(lái)？我將到哪里去？在美國(guó)教育中，這種質(zhì)疑精神被運(yùn)用得淋漓盡致，其非常注重培養(yǎng)學(xué)生的開(kāi)放型思維和質(zhì)疑精神，但是卻忽略了基礎(chǔ)知識(shí)的教育。反觀我國(guó)，學(xué)生具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，但在開(kāi)放型思維和質(zhì)疑精神上還有一定的欠缺。所以，在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中，只有敢于提出質(zhì)疑，才能學(xué)到更多的新知識(shí)，才能使自己的語(yǔ)文知識(shí)體系變得更加完整，讓語(yǔ)文課堂變得更加高效。

例如：在教學(xué)《雷鋒叔叔，你在哪里》時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，也為了構(gòu)建出高效的語(yǔ)文課堂，授課時(shí)，我先組織學(xué)生對(duì)這篇文章進(jìn)行了反復(fù)閱讀，并鼓勵(lì)學(xué)生將自己閱讀后產(chǎn)生的疑問(wèn)提出來(lái)。比如，有學(xué)生提出：“小溪、小路為什么都是昨天見(jiàn)到的雷鋒叔叔？”有學(xué)生提出：“那最后找到雷鋒叔叔了嗎？”還有學(xué)生提出：“露珠都是雷鋒叔叔的汗滴嗎？”等等?？梢?jiàn)，學(xué)生在自主閱讀后發(fā)出了質(zhì)疑。此時(shí)，為了保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑精神，我在授課時(shí)從這篇文章的寫(xiě)作手法入手來(lái)給學(xué)生答疑解惑，為學(xué)生正確情感態(tài)度和價(jià)值觀的形成打好基礎(chǔ)。同時(shí)，在這樣的教學(xué)過(guò)程中可以看出，我們給學(xué)生搭建了自由質(zhì)疑的平臺(tái)，讓學(xué)生在獨(dú)立思考問(wèn)題與交流中掌握知識(shí)，進(jìn)而為高效語(yǔ)文課堂的順利實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。

結(jié)語(yǔ)

總之，語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科是生動(dòng)鮮明的，也是極其富有感情以及充滿豐富想象力的。假若按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師在課堂上指點(diǎn)江山、激昂文字，學(xué)生依然在講臺(tái)下不為所動(dòng)、神游太空，夢(mèng)會(huì)周公。只有讓學(xué)生主動(dòng)地參與到語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中來(lái)，才能讓學(xué)生真正愛(ài)上語(yǔ)文，從而使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)變得更加高效。