子宜

維果茨基有個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”理論，即教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，說(shuō)白了就是“跳一跳，夠得著”。落實(shí)“此時(shí)，你的學(xué)生在哪里”，也即明白學(xué)生的起點(diǎn)是什么。起點(diǎn)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，只有明晰起點(diǎn)在哪里，才能決定“教到什么程度”。

所謂備課要“備學(xué)生”，不就是備“此時(shí)，你的學(xué)生在哪里”嗎？你的學(xué)生五花八門、參差不齊，不可能站在同一個(gè)臺(tái)階上。因而，需要教師判斷：你的大部分學(xué)生站在哪里？先行者已經(jīng)走到哪里？落伍者還在哪里踟躕？然后再“配餐”——不同的學(xué)生教到不同的程度，不同的學(xué)生用不同的方法！

文科的不少內(nèi)容隨意性、可塑性很大。以語(yǔ)文教材為例，同一個(gè)文本，既可以安排在幼兒園，也可以設(shè)置在大學(xué)中文系。如一首《靜夜思》，幼兒園小朋友可以念，大學(xué)中文系也在學(xué)，但學(xué)的程度截然不同——前者就當(dāng)作兒歌念叨會(huì)即可，無(wú)須分析“床”是“睡覺(jué)的床還是馬扎”之類的問(wèn)題；而后者則需要研究一下，為何一首嚴(yán)格講不咋地的詩(shī)歌（“明月”“頭”都是重復(fù)的）卻能千古流傳，原因何在？須從心理學(xué)、美學(xué)、傳播學(xué)之類的“學(xué)”唇干口燥地解釋一通。文本還是那個(gè)文本，但教學(xué)卻是不一樣的教學(xué)。這在理科的教學(xué)中似乎是不多見(jiàn)的。

忘卻了“教到什么程度”，就會(huì)“過(guò)度解讀”，就會(huì)超前教授，就會(huì)自己知道什么就想灌輸什么，就會(huì)“教參”說(shuō)了什么，就現(xiàn)躉現(xiàn)賣批發(fā)給學(xué)生……諸如此類全是不管或不知學(xué)生“此時(shí)站在哪里”的表現(xiàn)。

例如：把王國(guó)維的“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”以及“意境、反襯、意象、情景交融”之類的“學(xué)院派”語(yǔ)言掛在嘴上；給小學(xué)三四年級(jí)學(xué)生半生不熟地講平仄、押韻、用典；把“教參”上編輯自我的解析生硬地搬遷到課堂上……

哺乳期的媽媽給我們教學(xué)以很大的啟示，她們最清楚給孩子“喂到什么程度”——什么時(shí)候喂蘋(píng)果泥，哪個(gè)時(shí)段加肉松，隔幾小時(shí)喂奶，一天喝幾次水……為什么我們老師（特別是語(yǔ)文教師）在教學(xué)中反而不知學(xué)生的深淺、饑飽呢？

語(yǔ)文學(xué)科是一門至今還沒(méi)有找到北的學(xué)科，“教什么”在其他學(xué)科基本是明晰的、可見(jiàn)的，而語(yǔ)文學(xué)科則是糊涂的、模棱兩可的、莫衷一是的，因而“怎么教”更是后話了?！敖痰绞裁闯潭取笔恰霸趺唇獭弊匀慌缮龅膯?wèn)題，或曰是“怎么教”所有問(wèn)題中的一個(gè)。教師不知道學(xué)生此時(shí)站在哪里，不明白他們離樹(shù)上的蘋(píng)果還有多大距離，就姑且把學(xué)生當(dāng)作成人，把學(xué)生當(dāng)作“教參”的聆聽(tīng)者。

假如一節(jié)語(yǔ)文課因把握不好“教到什么程度”，使課堂“到處是水，卻沒(méi)有一滴可以解渴”（柯勒律治語(yǔ)），這怎能不低效呢？

語(yǔ)文教師是否該從哺乳期的母親身上得到“神諭”？