高鑫

《作業(yè)本》是我來到浙江工作后，所見到的一個(gè)很獨(dú)特的“教學(xué)工具”。仔細(xì)地回憶一下我之前的讀書和教書經(jīng)歷，似乎語文老師的標(biāo)配是一張嘴和一本書，很少會有一個(gè)《作業(yè)本》。說實(shí)話，人的經(jīng)驗(yàn)有很強(qiáng)的頑固性。我一開始接觸《作業(yè)本》時(shí)，只將其視之為一本供學(xué)生完成的作業(yè)，并沒有予以足夠的重視。

來杭工作一段時(shí)間以后，我才感到，其實(shí)浙江省教育廳教研室組織編寫的語文《作業(yè)本》著眼于學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，著眼于語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，是教師上課、學(xué)生聽課的得力助手，與其叫“作業(yè)本”，不如說是“‘素養(yǎng)本”。以前，我在山西和福建也曾工作過一段時(shí)間。晉、閩二省亦編有類似的練習(xí)冊，然多用于課前預(yù)習(xí)、課后鞏固之用，與課堂基本是絕緣的。縱觀全國，亦不得不說，鮮有《作業(yè)本》可以將使用過程延展到課堂，并準(zhǔn)確聚焦語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

理解《作業(yè)本》的上述創(chuàng)新，有助于我們廓清疑惑，并在教學(xué)中悅納《作業(yè)本》。但是，在聽課中，我也發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：講授新課變成了題目課，不客氣地說，就是讓學(xué)生把《作業(yè)本》上的題目一道一道做個(gè)遍后就結(jié)束教學(xué)。據(jù)我的粗略觀察，這樣的課堂暴露出嚴(yán)重的“碎片化”病癥：教學(xué)變成一個(gè)個(gè)支離破碎的板塊，各塊之間相互隔膜，難有一氣呵成的爽快之感。東一榔頭，西一棒槌，必然無助于學(xué)生建構(gòu)整體性的語文素養(yǎng)。這種課堂，只能給學(xué)生以云里霧里的朦朧之感。此類“斷裂”的教學(xué)必須引起足夠的警醒。

同時(shí)，還有一個(gè)問題值得留意：由于《作業(yè)本》已經(jīng)給出了一個(gè)個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生去執(zhí)行這一個(gè)個(gè)任務(wù)，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)必然是被動(dòng)的。站在學(xué)生的立場，他們會作何感想呢？他們定然心存不解：這不是我提出的問題，我為什么要去完成？

因此，我們必須“慎”用、“活”用、“創(chuàng)造性”地使用《作業(yè)本》。用得好，課堂是錦上添花；用得不好，課堂是死氣沉沉。下面以《最后一課》為例，談?wù)勅绾螌ⅰ蹲鳂I(yè)本》與課堂有效融合。

一、巧妙銜接，避免斷裂

《作業(yè)本》上的任務(wù)群有時(shí)不具備內(nèi)部的緊密關(guān)聯(lián)性，此時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地建構(gòu)起這種關(guān)聯(lián)性。例如，《作業(yè)本》在《最后一課》中設(shè)置的兩個(gè)任務(wù)：

【任務(wù)一】在“最后一課”前后，小弗朗士的心態(tài)發(fā)生了很大的變化，請根據(jù)課文內(nèi)容填寫下表（表略）。

【任務(wù)二】韓麥爾先生是作者著力刻畫的一個(gè)人物形象，尤其在服飾、神態(tài)、語言、動(dòng)作等方面的描寫十分精彩，值得我們細(xì)細(xì)品讀。復(fù)習(xí)上一課所學(xué)習(xí)的批注知識，完成下列對“韓麥爾先生”的批注。

不難發(fā)現(xiàn)，任務(wù)一重在關(guān)注“小弗朗士的心態(tài)”，希冀學(xué)生通過此任務(wù)完成對全文的梳理，而任務(wù)二則意在引導(dǎo)學(xué)生將批注的閱讀方法遷移到此課，并學(xué)會分析人物形象。很明顯，兩個(gè)任務(wù)的銜接性不強(qiáng)，二者堆疊到一起只會顯得生硬。這就考驗(yàn)我們設(shè)計(jì)過渡語的能力了。不妨這樣提問學(xué)生：“小弗朗士的心態(tài)有如此大的轉(zhuǎn)變，與誰的功勞密不可分？”看似一個(gè)小問題，卻自然牽引到韓麥爾先生。經(jīng)此一問，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究韓麥爾先生的人物形象就水到渠成了。

二、改頭換面，另謀出路

《作業(yè)本》的任務(wù)有時(shí)候處于一種不成熟的亞課程狀態(tài)，如何使《作業(yè)本》上的任務(wù)活化為課程，亦是擺在教師面前的一道難題。我們必須知道，亞課程的意義在于為教學(xué)搭設(shè)了某些精妙的腳手架，而非提供直接使用的現(xiàn)成品。在很多場合下，我們要將這些腳手架改頭換面，以便與主問題精準(zhǔn)對接。譬如，在分析到小說中韓麥爾先生的語言時(shí)，學(xué)生普遍能感受到韓麥爾先生對祖國、對母語的熱愛之情，但對韓麥爾先生沉痛的“自我反省”與真誠的“自我批評”體會不深。如何使學(xué)生深入探察韓麥爾先生細(xì)微的內(nèi)心世界？《作業(yè)本》提供了頗為有效的教學(xué)支架——任務(wù)四將最早的胡適譯本與課文譯本并列排布，要求學(xué)生比較閱讀，并給出提示：

為了照顧當(dāng)時(shí)民眾的閱讀習(xí)慣，胡適還做了以下幾處修改：（1）將小說題目定為“割地”；（2）刪去了小弗郎士去學(xué)校的路上曾與鐵匠相遇的細(xì)節(jié)；（3）刪去了韓麥爾先生在最后一節(jié)課上批評學(xué)生家長與自我批評的話。

《作業(yè)本》設(shè)計(jì)的這個(gè)任務(wù)，看似不同版本的對比閱讀，但其意義又不止于此。只要對這個(gè)任務(wù)稍加改編，便可以生成新的課程資源。我在執(zhí)教時(shí)，在用PPT呈現(xiàn)胡適的譯文，并將其與教材選文進(jìn)行對比，然后待學(xué)生充分比較后，展開追問：“胡適先生刪去了韓麥爾先生自我批評的話，你覺得是否可行？請說明理由?！贝艘辉O(shè)計(jì)，將版本的對比閱讀，導(dǎo)向小說中人物心理的揣摩。由此一例可見，《作業(yè)本》提供的只是原生態(tài)的小麥，而不是現(xiàn)成的面粉。要想做出像樣的面包，我們還必須親手將其磨粉、發(fā)酵、添料。

三、整合融入，另辟蹊徑

《作業(yè)本》的每一課都會關(guān)注很有意味的語言表達(dá)，毫無疑問，這些絕妙的語言訓(xùn)練可以大大提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。我在聽課時(shí)，發(fā)現(xiàn)一些教師直接把《作業(yè)本》上的幾個(gè)題目呈現(xiàn)于PPT，供學(xué)生品析。這種做法看似直奔重點(diǎn)，卻違背了學(xué)習(xí)發(fā)生的自然過程：在實(shí)際的閱讀中，學(xué)生不可能被預(yù)先告知哪些是意蘊(yùn)深刻的語句。多數(shù)情況下，雋永的表達(dá)需要學(xué)生自行搜尋和定位。因此，《作業(yè)本》中涉及的語言妙點(diǎn)必須“另辟蹊徑”，整合進(jìn)學(xué)生的真實(shí)閱讀中?！蹲鳂I(yè)本》在《最后一課》中選擇了三個(gè)關(guān)鍵句作為重點(diǎn)揣摩理解的語言點(diǎn)。為順利“牽引出”這三個(gè)語言點(diǎn)，我沒有單刀直入，而是旁敲側(cè)擊：“韓麥爾先生是一個(gè)富有良知的愛國者，這不僅能在直接描寫中看出來，也可以從小弗朗士同學(xué)的心理活動(dòng)中側(cè)面體現(xiàn)出來，請同學(xué)們自主閱讀，自主批注?！睂W(xué)生很自然地聯(lián)系到“民族語言是一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”“字帖就好像小國旗”“鴿子也不會用德國話唱歌吧”等關(guān)鍵句。此時(shí)，只需稍加點(diǎn)撥，即可轉(zhuǎn)入到對關(guān)鍵句的品讀中?；粍?dòng)為主動(dòng)，這便是曲徑通幽之妙。

總之，《作業(yè)本》其實(shí)就是一個(gè)工具，關(guān)鍵在于活用和創(chuàng)造性使用，切不可得了《作業(yè)本》依賴癥。