林愛玲

許嘉璐先生說(shuō)過(guò)：“科學(xué)的識(shí)字方法可以使學(xué)習(xí)漢字的難度大幅度降低，低到可以在‘漢字難學(xué)一語(yǔ)的旁邊打上一個(gè)問(wèn)號(hào)。這可真是利在當(dāng)代、功在民族的大功德。”這就告訴我們，科學(xué)識(shí)字才能點(diǎn)亮識(shí)字教學(xué)的璀璨天空。下面筆者就結(jié)合自己參與省級(jí)課題“小學(xué)閱讀教學(xué)中科學(xué)化識(shí)字策略研究”的一些探索，談?wù)剬?duì)中年段閱讀教學(xué)中的科學(xué)化識(shí)字的一些思考。

一、研讀字理，品漢字意蘊(yùn)

中年級(jí)識(shí)字教學(xué)，若能適當(dāng)在閱讀教學(xué)中引入字理析詞，使?jié)h字具體的音形義與生動(dòng)的生活實(shí)際、鮮活的語(yǔ)言實(shí)踐緊密相連，不但有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)生字所蘊(yùn)含的潛在意義、情感色彩，同時(shí)也有助于識(shí)記字形。

1. 字形演變，知意蘊(yùn)。在閱讀教學(xué)中，通過(guò)字理去分析它的造字方法，展示古今形體的演變，讓學(xué)生正確掌握音、形、義，不愧為科學(xué)識(shí)字的好方法。例如，筆者在教學(xué)人教版三年級(jí)《金色的草地》中的生字“掌”時(shí)，先讓學(xué)生觀察字形，分析結(jié)構(gòu)，激發(fā)探知興趣后，接著出示了“掌”從金文到篆文到隸書再到楷書的字體演變。學(xué)生在逐步觀察中知道“掌”的意蘊(yùn)所在：掌，金文為 ，上面是 （尚），表示敞開；下面是 ，表示手。兩個(gè)部件合在一起，是指五指張開的扇狀手形。后來(lái)隨著字體的演變，篆文 將金文的 寫成 ，隸書 將篆文的 寫成 ，慢慢就演變成我們今天所見到的“掌”。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)于“掌”的字形演變有了更深刻的了解，而且把“掌”的形義牢記腦中。最后教師讓學(xué)生把“掌”送入課文中的句子再讀一讀，學(xué)生在讀中眼前浮現(xiàn)蒲公英的花，形如手掌，也能如手掌一般能張能合。

2. 圖文并茂，明意蘊(yùn)。圖畫，因其直觀形象，備受學(xué)生喜愛。在閱讀教學(xué)中，恰當(dāng)結(jié)合圖畫可以讓文字符號(hào)在學(xué)生面前鮮活起來(lái)。例如，在《桂林山水》“瀾”的教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生觀察字形，明白“闌”，既是聲旁也是形旁，是“欄”（欄）的省略，表示門檻。再出示篆文 ，通過(guò)“拆一拆”的直觀形象的觀察，學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)：左邊 ，意為水、波；右邊 ，意為闌、欄、門檻。兩個(gè)部件合在一起，其造字本義為：比喻高大的水波。這時(shí)，教師再出示“波瀾壯闊大海圖”和“水平如鏡西湖圖”，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境對(duì)比讀，使學(xué)生明白一滴水珠不叫“瀾”，一條小河不叫“瀾”，一汪此起彼伏的大海才用“瀾”，學(xué)生在反復(fù)誦讀中更能加深對(duì)“瀾”字的識(shí)記與理解。

二、嵌入語(yǔ)境，豐詞語(yǔ)情感

詞語(yǔ)，不是無(wú)生命的僵硬符號(hào)；詞語(yǔ)，不是無(wú)活力的語(yǔ)言文字。那么，如何讓一個(gè)個(gè)充滿意蘊(yùn)的詞語(yǔ)，在教學(xué)中煥發(fā)出生命與活力？筆者以為，語(yǔ)境是豐實(shí)它們的最好溫床。

1. 創(chuàng)設(shè)情境，知詞義。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們可創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常龑?dǎo)學(xué)生在具體的語(yǔ)境中科學(xué)識(shí)字，理解詞意。如在《搭石》一課，筆者對(duì)“清波漾漾，人影綽綽”展開了如下的教學(xué)。

師：同學(xué)們，此時(shí)此刻，我們也跟隨作者來(lái)到了他的故鄉(xiāng)，站在溪邊，向前望去，你都看到了什么？（出示一幅“清波漾漾，人影綽綽”的圖）

生1：我看到了一條清澈見底的小溪，微風(fēng)吹過(guò)，泛起層層漣漪。

生2：我看見了小溪的水特別清，還看見溪里的沙石和自由嬉戲玩耍的魚蝦。

生3：我看見很多的旅游者也來(lái)走搭石，他們的影子倒映在清澈的水面上，姿態(tài)特別美。

生4：我看見鄉(xiāng)親們排成一排，協(xié)調(diào)有序地走搭石，他們的身影倒映在清澈的水面上，形成了一幅美麗的圖畫。

……

師：你們所描述的就是“清波漾漾，人影綽綽”。讓我們把這兩個(gè)詞讀兩遍，再把它送入文中讀一讀。

在這個(gè)詞語(yǔ)教學(xué)片段中，筆者摒棄了傳統(tǒng)意義的看字識(shí)字，看詞說(shuō)詞義，而是創(chuàng)設(shè)特定語(yǔ)境，把學(xué)生帶進(jìn)文本，通過(guò)角色體驗(yàn)，結(jié)合圖片觀察和想象，把詞語(yǔ)的內(nèi)在含義轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言實(shí)踐，既科學(xué)識(shí)字，輕松知詞義，也鍛煉了學(xué)生的想象能力和表達(dá)能力，可謂一舉多得。

2. 潛心閱讀，品詞義。引導(dǎo)學(xué)生在文本中潛心閱讀，品詞析句，真正地與文本對(duì)話，扎扎實(shí)實(shí)地悟詞義，品情意。例如，在《觸摸春天》的“流暢”的教學(xué)中，筆者緊扣“流暢”引導(dǎo)學(xué)生悟“奇跡”。先出示“暢”的小篆，學(xué)生在觀察中很快發(fā)現(xiàn)，左邊是“田”，右邊是“易”。再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文理解這個(gè)詞的意思，學(xué)生懂得了安靜走在這花叢中，就像流水一樣暢通無(wú)阻，這真是一個(gè)奇跡。然后再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文潛心閱讀。哪里還可以看出安靜走得很流暢？“穿梭、沒(méi)有一點(diǎn)磕磕絆絆”都可以說(shuō)是流暢。與此同時(shí)，學(xué)生在反復(fù)閱讀中，聯(lián)系自己的生活實(shí)際，就發(fā)現(xiàn)了，一個(gè)盲女孩走起路來(lái)沒(méi)有一點(diǎn)磕磕絆絆很流暢是奇跡；自由穿梭走得如此流暢是奇跡；在彎彎曲曲的小徑中自由穿梭，沒(méi)有一點(diǎn)磕磕絆絆更是奇跡。喝彩，驚嘆，不禁涌入了學(xué)生的心中！

3. 追根溯源，豐詞義。在識(shí)字教學(xué)中，我們常會(huì)遇到這樣一些情況：字詞與課文的紐帶不清晰，與現(xiàn)有知識(shí)不貫通。在單一的語(yǔ)境中，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解可謂茫茫然然。這時(shí)我們不妨對(duì)這些字詞進(jìn)行追根溯源，將詞義的理解與圖像和聲音有機(jī)結(jié)合。這樣既拓展了學(xué)生的閱讀面，也可以讓這一個(gè)個(gè)靈動(dòng)的字詞蘸滿文化瓊漿，長(zhǎng)存學(xué)生的心靈深處。如人教版四年級(jí)《一個(gè)中國(guó)孩子的呼聲》的“罪惡”一詞。對(duì)于出生在和平年代的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們根本無(wú)法體會(huì)到戰(zhàn)爭(zhēng)所帶來(lái)的罪惡的真正含義。單憑文中的語(yǔ)境，即使反復(fù)閱讀他們還是無(wú)法理解“罪惡的子彈還威脅著嬌嫩的和平之花”這句話的含義。何為“和平之花”？何為“罪惡的子彈”？一個(gè)個(gè)疑問(wèn)在學(xué)生的腦中噴涌而出，這時(shí)我們可以先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查字典明白“罪惡”的意思；再補(bǔ)充一些與戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)的閱讀材料及視頻、圖片來(lái)詮釋字詞，豐盈詞語(yǔ)的內(nèi)涵，讓學(xué)生在語(yǔ)義、圖像、聲音的有機(jī)結(jié)合中，感受到戰(zhàn)爭(zhēng)的可怕，體會(huì)到戰(zhàn)爭(zhēng)帶給人們沉重的苦難，從而激發(fā)學(xué)生“不要戰(zhàn)爭(zhēng)，要和平”的強(qiáng)烈情感，與小作者的情感產(chǎn)生共鳴。

（作者單位：福建省平潭流水鎮(zhèn)中心小學(xué)？搖？搖？搖？搖本專輯責(zé)任編輯：辛銘 黃曉夏 陳本煌）