高江勇 周統(tǒng)建

摘 要：目前，大學(xué)課程教學(xué)似乎什么都不缺，但唯獨(dú)缺了一份“真”，少了一份“實(shí)”。課程目標(biāo)遲遲未能實(shí)現(xiàn)，固然與觀念落后、課程開(kāi)發(fā)能力偏弱有關(guān)，但是，現(xiàn)實(shí)中課程改革屢屢擱淺的更大的原因在于課程實(shí)踐中人的缺失。歸根結(jié)底，大學(xué)課程改革最終應(yīng)該是“人”的改革，不僅是理念的更新，更是每一位大學(xué)人必須走出舒適區(qū)，實(shí)現(xiàn)從舊我向新我的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程建設(shè)；教學(xué)改革；精神重塑

大學(xué)課程是本科專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，中外優(yōu)秀大學(xué)在其發(fā)展的征途中無(wú)不留下獨(dú)特的追求卓越的課程哲學(xué)腳印[1]。誠(chéng)如有學(xué)者提到的：大學(xué)的產(chǎn)品本質(zhì)上乃是大學(xué)的專(zhuān)業(yè)和大學(xué)課程[2]。然而，細(xì)致考查當(dāng)下的國(guó)內(nèi)大學(xué)課程，我們卻不得不經(jīng)常面對(duì)大學(xué)課程建設(shè)落后的尷尬。比如，一段時(shí)間以來(lái)不少高校開(kāi)設(shè)的通識(shí)課程和專(zhuān)業(yè)課程卻屢屢淪落為“水課”[3]，而學(xué)生也樂(lè)意享受“醬油課”[4]。這種常態(tài)也不斷地刺激我們的神經(jīng)：為何重視大學(xué)課程建設(shè)的呼聲不斷高漲，而實(shí)際的大學(xué)課程其質(zhì)量仍難以令人滿(mǎn)意？為何大學(xué)課程改革的理念引進(jìn)不少，課程大廈的設(shè)計(jì)圖紙也非常時(shí)髦養(yǎng)眼，但最終收獲的卻是一座又一座課程建設(shè)的爛尾樓。直面這些問(wèn)題，促使人們反思，大學(xué)課程建設(shè)中存在的問(wèn)題究竟是什么？在改革的語(yǔ)境下，大學(xué)課程究竟需要改什么？對(duì)此進(jìn)行更深入的探討不僅必要而且緊迫。

一、大學(xué)課程改革存在的問(wèn)題

1.大學(xué)課程體系改革迷向

從專(zhuān)業(yè)育人整體目標(biāo)考查，大學(xué)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)離不開(kāi)一套相互銜接、互相支撐，層層遞進(jìn)的課程體系。一段時(shí)間以來(lái)，國(guó)內(nèi)不少大學(xué)從各自的人才培養(yǎng)定位和培養(yǎng)目標(biāo)入手，圍繞專(zhuān)業(yè)設(shè)置，對(duì)本校課程進(jìn)行了大幅度的調(diào)整完善。比如，組織各方專(zhuān)家進(jìn)行論證、調(diào)研，對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃、課程設(shè)置，以及人才培養(yǎng)方案進(jìn)行深入的修訂和完善。但是，由于尚缺少清晰的課程建設(shè)理念，尤其是對(duì)大學(xué)課程體系仍然鮮有系統(tǒng)化的改革思路[5]，所以課改經(jīng)常會(huì)迷失和淹沒(méi)在各種文件和會(huì)議之中。也正是在課程改革過(guò)程中，缺少一種哲學(xué)上的反思和建構(gòu)[6]，缺少了自己的沉淀和思考，跟風(fēng)和盲目引進(jìn)就成為必然。于是，往往會(huì)出現(xiàn)課程改革在面上的陣勢(shì)和動(dòng)靜很大，但是課程改革華而不實(shí)，難以觸及深層矛盾，東拼西湊，難見(jiàn)成效。

時(shí)至今日，課程改革由于缺少清晰的思想和思路，許多具體工作仍停留在表面上，甚至在一些基礎(chǔ)性問(wèn)題上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。比如，針對(duì)被廣為詬病的學(xué)生專(zhuān)業(yè)視野狹窄、知識(shí)缺乏貫通、人文素養(yǎng)低下問(wèn)題，不少高校給出的改革藥方是：修訂人才培養(yǎng)方案，增加和拼湊通識(shí)課程門(mén)數(shù)，以增加其學(xué)時(shí)比重。又如，為了急于改變大學(xué)生普遍存在實(shí)踐能力不足的現(xiàn)狀，不少高校不顧專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，在人才培養(yǎng)方案中隨意縮減理論課，猛增實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程。然而，實(shí)踐課程與理論課程究竟如何銜接，實(shí)踐環(huán)節(jié)課時(shí)究竟增加多少為宜，則鮮有細(xì)致的研究和思考。到頭來(lái)，盡管修訂完善的課程體系從學(xué)分總量上看，似乎也沒(méi)有多大毛病，但是課程整體的結(jié)構(gòu)質(zhì)量難以令人滿(mǎn)意[7]。這種將大學(xué)課程體系改革簡(jiǎn)化為對(duì)人才培養(yǎng)方案（課程圖紙）進(jìn)行修訂的做法，僅僅滿(mǎn)足于課程數(shù)量的加法和減法。經(jīng)過(guò)一番課改大動(dòng)作后，通識(shí)課程比例有了相應(yīng)的增加，實(shí)踐課程也有了相應(yīng)的加強(qiáng)，但人才培養(yǎng)質(zhì)量難有明顯起色。

2.大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的承載力縮水

無(wú)論課程體系的圖紙?jiān)O(shè)計(jì)多么動(dòng)人，如果缺少基于專(zhuān)業(yè)框架下每一門(mén)具體課程的支撐，落實(shí)人才培養(yǎng)方案、促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升無(wú)疑還是水中影。考查一些發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)課程建設(shè)不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)外更加強(qiáng)調(diào)跨界、跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)理念和課程設(shè)置，不少大學(xué)通過(guò)設(shè)置專(zhuān)業(yè)的組織管理機(jī)構(gòu)來(lái)強(qiáng)化課程管理和質(zhì)量監(jiān)督[8]。在實(shí)踐上，更重視課程的多學(xué)科交叉，同時(shí)重視每一門(mén)課程的開(kāi)設(shè)條件和保障體系，比如要充分評(píng)估課程教師的學(xué)術(shù)能力、課程理念、教學(xué)履歷經(jīng)驗(yàn)、同行評(píng)議等?？偟膩?lái)說(shuō)，國(guó)外大學(xué)專(zhuān)業(yè)的設(shè)置比較靈活，不少大學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)的需要自主設(shè)置專(zhuān)業(yè)（或稱(chēng)專(zhuān)業(yè)方向），但相比較而言，國(guó)外大學(xué)對(duì)專(zhuān)業(yè)平臺(tái)上的具體課程卻是斤斤計(jì)較，嚴(yán)把課程質(zhì)量關(guān)，保證每一門(mén)課程的開(kāi)出有著科學(xué)而嚴(yán)格的考核程序[9]。

反觀國(guó)內(nèi)，不少大學(xué)依然難改“重規(guī)劃、輕建設(shè)、重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量”的積習(xí)，熱衷于上馬新專(zhuān)業(yè)，擴(kuò)大新領(lǐng)域，而對(duì)專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)下的功夫還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。應(yīng)該說(shuō)，近年來(lái)隨著社會(huì)各界對(duì)大學(xué)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重視，不少高校也越來(lái)越加強(qiáng)課程體系的建設(shè)，包括課時(shí)的調(diào)整、同類(lèi)課程的整合、不同課程模塊的配置等，新版的人才培養(yǎng)方案令人耳目一新且使人充滿(mǎn)期待。然而，如果稍微深挖一下，不難發(fā)現(xiàn)目前不少高校課程建設(shè)中普遍存在賬面課程與實(shí)際課程名實(shí)不符、因人設(shè)課等現(xiàn)象[10]。于是，裝點(diǎn)門(mén)面的“名師進(jìn)課堂”退變成寥寥稀少的幾次講座，美其名曰“自主性的課程教學(xué)”演變成了課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容的隨意縮水，靈魂燈塔的神圣光環(huán)卻難以掩蓋大學(xué)教師育人精神的困頓。縱然外包裝如何光彩照人，卻依然遮蓋不了課堂上師生之間無(wú)精打采的相互應(yīng)付。套用小品中的調(diào)侃：“課改最大的悲劇是人來(lái)了，但心沒(méi)了”，教師不（用心）教，學(xué)生不（用功）學(xué)，到頭來(lái)，名目繁多的課程建設(shè)和課程改革項(xiàng)目背后，產(chǎn)出的卻是一具又一具空心化了的課程教學(xué)。

二、大學(xué)課程改革進(jìn)程中人的透析

1.課程改革過(guò)程中的“浮”

對(duì)于當(dāng)下大學(xué)課程改革中存在的問(wèn)題，以及由此引發(fā)的本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降，使得國(guó)內(nèi)不少大學(xué)開(kāi)始對(duì)各自課程進(jìn)行查漏補(bǔ)缺或者增補(bǔ)修訂、完善更新。無(wú)論是行政機(jī)構(gòu)的課程管理者，還是課程專(zhuān)家、教師，也加強(qiáng)了課程教學(xué)改革的力度。然而，長(zhǎng)期以來(lái)受到實(shí)用主義和拿來(lái)主義思想的影響，引進(jìn)國(guó)外新潮的課程理念和做法成為優(yōu)選。一時(shí)間，通識(shí)課程、頂峰課程、體驗(yàn)課程、校本課程，以及近來(lái)風(fēng)靡一時(shí)的微課程、數(shù)字化課程等一堆新名詞紛來(lái)沓至。然而，缺少充分的自我消化和吸收，囫圇吞棗套用這些理念和名詞，而其內(nèi)在的思想精髓或許并未真正掌握，課程建設(shè)思想依然落后，課程建設(shè)缺少內(nèi)涵。

課改為何總是上了色卻難以入味？除了課程研究積累不夠之外，恐怕還與我們一貫輕視理論探究有關(guān)。尤其受到當(dāng)下學(xué)風(fēng)、教風(fēng)浮躁風(fēng)氣的影響，在課程大綱修訂過(guò)程中，急學(xué)急用普遍，始終缺少一種刨根問(wèn)底的精神，缺少?lài)?yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎伎迹问街髁x泛濫。由于普遍沉不下心來(lái)鉆研課程，缺乏一種求是精神，缺乏自身的參悟，所以許多工作浮于表面，或者僅僅是考慮解決短期和近前的問(wèn)題。進(jìn)言之，對(duì)于究竟需要什么樣的課程，大學(xué)課程教學(xué)中究竟存在哪些真問(wèn)題，我們可能真的并不十分清楚。

2.課程改革過(guò)程中的“躁”

眾所周知，本科人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升是一個(gè)循序漸進(jìn)的慢功。換言之，基于課程的教育教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)不折不扣的慢活。但我們卻始終跳不出這樣的誤區(qū)，總嫌本科人才培養(yǎng)工作見(jiàn)效慢，老想著能快點(diǎn)出活。所以，在急功近利思想指導(dǎo)下，不斷加大投入，構(gòu)建各種平臺(tái)，搞各種工程項(xiàng)目改革，東一榔頭西一棒子。也正是缺少了應(yīng)有的耐心，在課程改革過(guò)程中必然會(huì)追求那些外在的顯性指標(biāo)。比如，學(xué)校更加關(guān)注精品課程的數(shù)量有多少，課程平臺(tái)建設(shè)了多少個(gè)，全國(guó)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得多少個(gè)，全國(guó)教學(xué)名師增加幾個(gè)，等等。而一線(xiàn)任課教師可能會(huì)關(guān)注，通過(guò)努力爭(zhēng)取能獲得多少個(gè)教改研究課題項(xiàng)目，有幾個(gè)國(guó)家級(jí)和省級(jí)的，發(fā)表的教學(xué)改革論文有幾篇。在這種量化崇拜的理念驅(qū)使下，使得人們更容易滿(mǎn)足各種數(shù)字化的成績(jī)。應(yīng)該說(shuō)，這些指標(biāo)的確能在一定程度上反映出課程教學(xué)改革的進(jìn)步，但是，達(dá)到這些指標(biāo)就一定能代表我們教學(xué)質(zhì)量全面提高了嗎？恰恰相反，對(duì)數(shù)量指標(biāo)的過(guò)分追求，可能使我們更容易蒙蔽和掩蓋一些深層次問(wèn)題，進(jìn)而忽視對(duì)一些內(nèi)涵質(zhì)量方面的追求。在現(xiàn)實(shí)中，不少學(xué)校紛紛上馬建設(shè)各種人文課程或者通識(shí)課程平臺(tái)。然而在熱鬧的背后，我們卻不得不無(wú)奈地接受在大學(xué)校園相當(dāng)比例的學(xué)生不愛(ài)讀書(shū)、不會(huì)讀書(shū)、不愿讀書(shū)的現(xiàn)實(shí)[11]，有知識(shí)沒(méi)文化現(xiàn)象依然如故[12]。通識(shí)教育薄弱的原因縱然有千百條，但是，缺少培育濃厚的讀書(shū)環(huán)境和氛圍難道不是其中最重要的一條嗎？

3.課程教學(xué)管理過(guò)程中的“虛”

課程改革是一項(xiàng)耗時(shí)費(fèi)工的系統(tǒng)性“里子”工程，其開(kāi)展需要每一個(gè)大學(xué)人能沉下心來(lái)，心無(wú)旁騖，一步一個(gè)腳印扎扎實(shí)實(shí)推進(jìn)。當(dāng)前大學(xué)課改中值得引起關(guān)注的一種現(xiàn)象是：在各種場(chǎng)合，大家都能認(rèn)識(shí)到課程在人才培養(yǎng)中的重要性，對(duì)當(dāng)前課程建設(shè)中所存在的問(wèn)題大家也都一致認(rèn)為亟待需要改革，但是究竟需要改什么、由誰(shuí)來(lái)改，則要么缺少相應(yīng)的下文，要么就是躲躲閃閃。在多數(shù)情況下，總習(xí)慣于要求改變別人，對(duì)于是否需要改變自己則顧左右而言他。所以，當(dāng)前課程改革存在的最大阻力或許不是別人，而正是來(lái)自我們自身。一是對(duì)課程設(shè)置不愿真管。目前，大學(xué)課程設(shè)置和管理更多的是基于從是否有利于“好管”角度出發(fā)，而較少考慮是否有利于學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求和知識(shí)體系的掌握。尤其是當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)需求的多樣化激增，客觀上造成了課程管理工作負(fù)荷加重。另外，一些內(nèi)容過(guò)時(shí)的老化課程、重復(fù)設(shè)置的課程本應(yīng)該淘汰、退出，但由于擔(dān)心會(huì)觸碰到一些教師的利益，而不敢動(dòng)真格的。二是對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的管理不敢碰硬。在此，我們不得不提到在我國(guó)近現(xiàn)代有重要影響的西南聯(lián)大。眾所周知，西南聯(lián)大曾經(jīng)是以培養(yǎng)高質(zhì)量人才而聞名遐邇，除了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)氛圍、眾多的學(xué)術(shù)大師條件外，關(guān)鍵因素就是其嚴(yán)格的考試制度。據(jù)說(shuō)西南聯(lián)大學(xué)生的畢業(yè)率只有52.08%。能夠通過(guò)嚴(yán)格考核的，其學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)絕對(duì)不會(huì)太低[13]。

反觀今天的大學(xué)教育，由于“寬進(jìn)寬出”的學(xué)習(xí)管理制度，使得進(jìn)入大學(xué)校門(mén)的學(xué)生失去了對(duì)學(xué)習(xí)探索的動(dòng)力，幾乎毫不費(fèi)力皆能順利畢業(yè)，學(xué)生的學(xué)業(yè)含金量可想而知。到頭來(lái)，管理者不管，教師不教，學(xué)生不學(xué)，每一次轟轟烈烈的課程建設(shè)后教學(xué)質(zhì)量難見(jiàn)提高已經(jīng)成為常態(tài)。

三、大學(xué)課程改革究竟應(yīng)該改什么

一流的大學(xué)需要一流的本科教育，一流的本科教育更需要一流的課程。今天我們所討論的大學(xué)課程改革，很大程度上是以現(xiàn)實(shí)課程問(wèn)題的解決為指向的。

1.課程改革過(guò)程中的求真

（1）本真。從目前整體課程改革進(jìn)度來(lái)說(shuō)，容易改的基本都改了，剩下的都是比較難啃的骨頭?；蛘哒f(shuō)，現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入到課程教學(xué)改革的深水區(qū)，是一場(chǎng)觸動(dòng)靈魂、觸動(dòng)利益的深水區(qū)攻堅(jiān)戰(zhàn)。因?yàn)椋?dāng)外部條件建設(shè)達(dá)到必要的水準(zhǔn)后，課改的主要推動(dòng)力在于“人”主體性的發(fā)揮。我們不禁要追問(wèn)，大學(xué)人有沒(méi)有不忘初心，牢記自己的根本價(jià)值和使命？大學(xué)人的初心難道不是扎根講臺(tái)，精心育人嗎？然而，受到當(dāng)下浮躁社會(huì)風(fēng)氣的影響，不少大學(xué)人似乎已經(jīng)忘記了初心，隨波逐流，熱衷于上項(xiàng)目、拼論文，甚至上了心思赤裸裸對(duì)官和錢(qián)的崇拜，這是大學(xué)人理想的丟失，甚至是教師職業(yè)追求的倒退。試想，精神上缺了鈣的教師還能培養(yǎng)出有正義感、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)公民來(lái)嗎？培養(yǎng)學(xué)生不要成為精致的利己主義者，首先得拷問(wèn)一下每一位大學(xué)教育工作者，自己是不是一名精致的利己主義者。所以，這不是對(duì)當(dāng)下每一位大學(xué)教育工作者提出的額外要求，這是教師職業(yè)光環(huán)的應(yīng)有之義。唯有這樣的反思，才有可能過(guò)濾思想上的雜質(zhì)，不斷凈化大學(xué)人的心靈，提升境界，在浮躁的外部環(huán)境下能更沉下心來(lái)，把心思用在課程教學(xué)上，把自己的感情投入進(jìn)來(lái)。

（2）較真。課程改革理念的創(chuàng)新固然重要，而如何真正有效地將課程理念落到實(shí)處，在當(dāng)下則顯得更為寶貴。為了進(jìn)一步加強(qiáng)本科課程教學(xué)的中心地位，規(guī)范教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量，不少大學(xué)相繼出臺(tái)了一系列教學(xué)管理制度，如領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課制度、教學(xué)督導(dǎo)制度、學(xué)生評(píng)課制度、教學(xué)工作一票否決制度等，旨在引導(dǎo)教師投入到課堂教學(xué)中來(lái)。但是，我們卻驚奇地發(fā)現(xiàn)，在如此嚴(yán)苛的課程質(zhì)量管理制度下，無(wú)論是教師給學(xué)生的考試打分，還是學(xué)生給老師的評(píng)教得分都不低。為何如此優(yōu)秀的考核分?jǐn)?shù)不能等價(jià)換置為高質(zhì)量的課程教學(xué)呢，難道是我們的錯(cuò)覺(jué)？為何我們的課程管理制度會(huì)失效？這恐怕與我們?nèi)鄙僖粋€(gè)“嚴(yán)”字脫不了關(guān)系。就今天學(xué)生群體而言，學(xué)習(xí)狀況令人擔(dān)憂(yōu)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，有的大學(xué)學(xué)生缺乏動(dòng)力，厭學(xué)，為考試而學(xué)習(xí)的比例高達(dá)77%[14]，而中國(guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心的調(diào)查顯示，84.7%的大學(xué)生坦言當(dāng)前大學(xué)生逃課現(xiàn)象嚴(yán)重[15]。相當(dāng)一段時(shí)間以來(lái)，不少學(xué)校以怕影響穩(wěn)定為借口，有意無(wú)意地放松了對(duì)學(xué)生的考核要求，學(xué)生一旦入校，管你學(xué)不學(xué)，都可以順利畢業(yè)。如此零淘汰的“示范”效應(yīng)迅速擴(kuò)散，使得不愿學(xué)、不肯學(xué)群體的比例越來(lái)越高，嚴(yán)重影響了良好教風(fēng)和學(xué)風(fēng)的形成。為了切實(shí)扭轉(zhuǎn)這種局面，現(xiàn)在不少大學(xué)已經(jīng)越來(lái)越認(rèn)識(shí)到對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行嚴(yán)格考核的重要性。愛(ài)之切，責(zé)之深。有的學(xué)校也因此出臺(tái)了學(xué)生學(xué)業(yè)警示制度、學(xué)業(yè)考核淘汰制度[16]。

在嚴(yán)格的淘汰制度壓力下，學(xué)生學(xué)與不學(xué)的結(jié)果將會(huì)有很大差別。試想一下，如果學(xué)生都愿意多讀書(shū)、肯讀書(shū)、廣讀書(shū)，學(xué)生的知識(shí)量和知識(shí)結(jié)構(gòu)必然會(huì)有一個(gè)提升，學(xué)習(xí)能力和文化素養(yǎng)自然也會(huì)增加和改善。一句話(huà)，我們不缺制度，缺的是制度的執(zhí)行力。只要敢于碰硬、執(zhí)行到位，克服眼前利益，不僅能長(zhǎng)久地贏得學(xué)生的認(rèn)可，也會(huì)最終贏得社會(huì)的認(rèn)可。

（3）認(rèn)真。無(wú)論多么嚴(yán)密的制度，都不如內(nèi)心的認(rèn)同和對(duì)教師事業(yè)和教學(xué)工作的熱愛(ài)[17]。教材內(nèi)容再好，那也是教材編寫(xiě)人員的作品，只有課程實(shí)施者加入了自己獨(dú)到的理解，死板的課程才能變活。就像大自然風(fēng)景再優(yōu)美秀麗，如果缺少了畫(huà)作者用心的描繪、用心的體察感悟，就沒(méi)有辦法把它轉(zhuǎn)化成自己的滿(mǎn)意作品。同樣的道理，大學(xué)課堂吸引不吸引人，靠的是教師潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的慢火細(xì)燉，靠的是教師俯下身子的千錘百煉。教師只有在課程教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中有了自己的哲學(xué)觀后，才能真正將課程教材轉(zhuǎn)化為自己的東西，才能把課講透、講深，才能在課堂上激活學(xué)生的心靈，并在精神上和學(xué)生相遇。這樣的教師才能真正擔(dān)負(fù)起學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色。

除了強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)上下真功、用真情外，課程教學(xué)質(zhì)量的提升也必定離不開(kāi)學(xué)生的主動(dòng)參與。高質(zhì)量的課程學(xué)習(xí)不再是單向度的知識(shí)流動(dòng)傳輸，而是建立在學(xué)生與授課教師之間的有效互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)努力達(dá)到理解極限這個(gè)臨界點(diǎn)時(shí)，如果能及時(shí)得到教師的指導(dǎo)，學(xué)生就可能一下子豁然開(kāi)朗并獲得新的認(rèn)識(shí)。這也就很好地詮釋了何為“師生共同體”，就是學(xué)習(xí)目標(biāo)、方向共同一致，教師的教與學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一。只有教師認(rèn)真地教、學(xué)生認(rèn)真地學(xué)，才有可能獲得穩(wěn)定的教學(xué)成效和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.課程改革過(guò)程中的求實(shí)

（1）務(wù)實(shí)。在今天，我們談及大學(xué)課程的改革，絕不是簡(jiǎn)單地為了改革而去改革，而是要深刻把握當(dāng)下大學(xué)課程所面臨的具體問(wèn)題，努力解決課程建設(shè)過(guò)程中存在的問(wèn)題。所以，必須保持一種嚴(yán)謹(jǐn)而務(wù)實(shí)的態(tài)度。正如有學(xué)者所言，我們對(duì)課程建設(shè)理念和理論的探尋，并不僅僅是為了發(fā)表幾篇論文，教育研究的最大生命力在于能夠影響實(shí)踐，包括影響教育教學(xué)改革，為一線(xiàn)的教師和學(xué)生，為各類(lèi)各級(jí)學(xué)校管理者提供新視野、新思路和新見(jiàn)解。大學(xué)課程改革要取得實(shí)效，必須準(zhǔn)確把握當(dāng)下大學(xué)課程存在的困惑和問(wèn)題。無(wú)論是大學(xué)校長(zhǎng)，還是一線(xiàn)教學(xué)老師，或是教學(xué)管理者、圖書(shū)管理員、實(shí)驗(yàn)員，每一個(gè)大學(xué)人都應(yīng)該基于道義和良心，系統(tǒng)反思工作中存在的問(wèn)題，追問(wèn)一下自己是否真的把學(xué)生的學(xué)業(yè)、學(xué)生的身心發(fā)展、學(xué)生的日常生活放在心上，是否能對(duì)學(xué)生各種各樣的瑣碎事、繁雜事多一份耐心、少一份抱怨。在行動(dòng)上，是否能從自身做起，多一份嚴(yán)格之心、多一份探究之心；站在大學(xué)講臺(tái)上的教師，是否都力爭(zhēng)能有自己的教學(xué)心得，都有自己的一份新的理解。事實(shí)上，當(dāng)一個(gè)教師能有自己的見(jiàn)解，有自己的課程教學(xué)“道道”，他也就成為課程教學(xué)的建構(gòu)者和發(fā)展者。唯有這樣，大學(xué)課程改革才能真正接上地氣。進(jìn)而言之，課程改革成功的標(biāo)準(zhǔn)，不是推出了一套新理念、新課程、新方法，而是這些對(duì)教師而言的外來(lái)之物，是否轉(zhuǎn)化為教師日常教學(xué)生活的一部分，把新理念轉(zhuǎn)化為新活法[18]。

（2）踏實(shí)。從根本上說(shuō)，大學(xué)課程改革的目標(biāo)就是如何實(shí)現(xiàn)在有限的課程容量下，最大程度地開(kāi)發(fā)和拓展學(xué)生的潛能，使學(xué)生不斷地自我發(fā)展、自我成長(zhǎng)，逐漸成為一個(gè)能自我實(shí)現(xiàn)的人。這一切不僅依賴(lài)于大學(xué)課程體系的整體質(zhì)量，而且更有賴(lài)于每一門(mén)具體課程的質(zhì)量。課程體系大廈根基牢不牢，關(guān)鍵在于燒制的每一塊磚頭硬度夠不夠。經(jīng)常有人說(shuō)，教育改革不缺口號(hào)，缺少的恰恰是如何把一件一件的小事情做實(shí)。

具體來(lái)說(shuō)，作為課程實(shí)施者，一線(xiàn)教學(xué)老師需要研磨打造好每一門(mén)課程，認(rèn)真上好每一堂課，把每一門(mén)課程、每一堂課都按照精品的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)做。我國(guó)史學(xué)大家陳寅恪在講授“隋唐史”時(shí)曾經(jīng)聲明：“前人講過(guò)的，我不講；近人講過(guò)

的，我不講；外國(guó)人講過(guò)的，我不講；我自己過(guò)去講過(guò)的，也不講。現(xiàn)在只講未曾有人講過(guò)的?！边@是何種過(guò)硬的氣魄和精神！有一位教學(xué)名師在一次學(xué)術(shù)講座上也不無(wú)感慨地說(shuō)過(guò)：“上一節(jié)好課，或者幾節(jié)好課是有可能的，但是要把一門(mén)普通課程的每一節(jié)課都講得能吸引學(xué)生并不是一件容易的事情”。所以，能把一門(mén)課程講好是一個(gè)硬功夫。在當(dāng)前學(xué)風(fēng)浮躁背景下，更是對(duì)每一位大學(xué)人靜下來(lái)做事提出了更高的要求。與一些國(guó)外著名大學(xué)相比，我們的差距在于：我們習(xí)慣上認(rèn)為的小事，人家是一件一件地把它做好做實(shí)。所以，借鑒學(xué)習(xí)國(guó)外課程教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，不僅僅在理念上，更在于對(duì)事情精益求精的追求。一句話(huà)，如果能把課程教學(xué)中的每一件小事情都做好做實(shí)了，我們距離一流本科課程以及一流本科教育的目標(biāo)也就不遠(yuǎn)了。

（3）厚實(shí)。說(shuō)實(shí)話(huà)，當(dāng)今的大學(xué)課程教學(xué)什么都不缺，唯獨(dú)缺少一種感動(dòng)！現(xiàn)在的大學(xué)課程教學(xué)很像一部部肥皂劇，打打鬧鬧很熱鬧，但缺少深度、缺少令人回味的地方，更缺少心靈的震撼和洗禮。為何我們的大學(xué)課堂失去了磁性，不再吸引人？教育家梅貽琦說(shuō)過(guò)：“學(xué)校猶水也，師生猶魚(yú)也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效不求而至，不為而成”[19]。設(shè)想一下，如果學(xué)校的水池水很淺，教師的思想水庫(kù)存量也不豐裕，學(xué)生能在這樣的教育氛圍中暢游起來(lái)嗎？

在當(dāng)今這個(gè)過(guò)分崇尚效率、業(yè)績(jī)、產(chǎn)出的稍顯浮躁和淺薄的社會(huì)氛圍下，厚實(shí)的學(xué)風(fēng)顯得更難能可貴。有的教師講課已經(jīng)講了很長(zhǎng)一段時(shí)間，但味同嚼蠟、毫無(wú)新意，一遍又一遍地重復(fù)著別人（教材）的話(huà)語(yǔ)，令人昏昏欲睡；而有的教師卻能一支粉筆，不急不忙中能把別人看起來(lái)乏味的知識(shí)講得津津有味。有人講，教師不就是個(gè)教書(shū)匠嗎？把教材講活講透徹，不僅要具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)和學(xué)風(fēng)，更需要深厚學(xué)養(yǎng)的緩慢積淀。厚學(xué)，才能厚積薄發(fā)，才能有感而發(fā)。能把看似簡(jiǎn)單的一門(mén)課、一堂課講好，能講得吸引學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生探索學(xué)問(wèn)，是需要豐富的科研閱歷和人生閱歷支撐的。所以，要成為一名贏得學(xué)生喝彩的大學(xué)教師，唯有在自己的學(xué)問(wèn)上不斷求索，不斷創(chuàng)新，不斷厚實(shí)[20]，才能真正成為學(xué)子們求學(xué)道路上的領(lǐng)路人。

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[基金項(xiàng)目：江蘇省高等教育教改重中之重課題：新常態(tài)下高水平特色大學(xué)教育教學(xué)體系的間性改革，課題編號(hào)：2015JSJG005；2017年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題：林業(yè)高?！熬G色基因培植”人才特色培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐，課題編號(hào)：2017JSG032]

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