□

近年來微課教學理念及翻轉(zhuǎn)課堂教學形式的興起為職業(yè)教育的課堂教學改革帶來了新的契機。然而，翻轉(zhuǎn)課堂在大量專業(yè)課程中的普遍應用，并沒有收到預想的效果。大量的、良莠不齊的各類“微課”并沒有真正激發(fā)起學生課前學習的興趣，課前學習的目標無法達到，課內(nèi)討論也往往開展不起來，使翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)“翻”而不“轉(zhuǎn)”的尷尬狀況，學生的課堂主體地位并沒有得到體現(xiàn)，自我學習思考的能力得不到提高，學習效果自然也無法提高。因此，如何通過改善課前學習的微課資料來切實提高翻轉(zhuǎn)課堂的成效已成為研究的熱點。

案例微課則是通過案例的科學使用而有效提高翻轉(zhuǎn)課堂實效的一個嘗試。案例的設計突出綜合性、趣味性、實踐性，為學生創(chuàng)設一個或若干個問題情境，激發(fā)學生的學習興趣和探索的動力，培養(yǎng)學生運用知識、分析問題和解決問題的能力，提升學生的臨床思維和判斷能力，能夠較好地實現(xiàn)課堂在本質(zhì)上的翻轉(zhuǎn)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，從形式上說，就是在原有傳統(tǒng)課堂面授教學的基礎之上，利用各種基于互聯(lián)網(wǎng)的新教學工具來實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)、教學流程或教學步驟的調(diào)整和重組，從而實現(xiàn)教與學、師與生、課內(nèi)與課外、講授與自學等組織形式的轉(zhuǎn)變。從本質(zhì)上說，傳統(tǒng)課堂旨在“知識傳遞”，僅僅滿足于教師如何有效地傳遞知識就足夠了。但“翻轉(zhuǎn)課堂”旨在“知識建構”，衡量教學有效與否的標尺就在于學生是否學會了自主學習、自我思考，能否運用所學知識解決真實問題。從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榉D(zhuǎn)課堂，其主要轉(zhuǎn)變就在于：從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心；從學生被動學轉(zhuǎn)向?qū)W生主動學[1]；從接受式學習轉(zhuǎn)向探究式學習。

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是回歸教育活動的邏輯起點，教是條件，學是本體，教師之“教”存在的邏輯在于有利于學生之“學”，學習活動是一切教育包括教學活動的真正邏輯起點。教育世界不斷地對以教為主的課堂進行翻轉(zhuǎn)，目的在于回歸教學活動的本質(zhì)，在于對教學活動正本清源[2]。因此，實施翻轉(zhuǎn)課堂，不能只滿足于教學形式上的“翻轉(zhuǎn)”，更重要的是要回歸教育活動的本質(zhì)，從“以教為主”回歸“以學為主”。

實施翻轉(zhuǎn)課堂的關鍵環(huán)節(jié)是課前學習，而微課是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂課前學習的一種最常用、最重要的課件設計方案。評價一節(jié)微課成功與否的關鍵在于其是否適合學習者進行自主的學習，并取得良好的學習效果。一個好的微課能激發(fā)學生課前學習的興趣，自覺做好課前學習，從而帶動課內(nèi)的討論與探索，真正使教學回歸“以學為主”，切實提高教學效果。因此，我校外科護理課程組通過改進微課資料，制作生動有趣的、形式多樣的“案例微課”來促進學生的課前學習，以期改善翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果，提升護理學生的評判性思維能力與自主學習能力。

二、案例微課引導下的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與成效

（一）研究對象

以衢州職業(yè)技術學院2015級三年制護理專業(yè)的2個平行授課的普高生源班級（分別稱為甲班和乙班）共97名學生作為研究對象，年齡19-22歲，均為女性。其中甲班有49人，乙班有48人。通過便利分組，將甲班定為對照組，將乙班定為觀察組。兩組學生入學以來已修課程的學習成績無顯著統(tǒng)計學差異（P＞0.05）。兩組學生參加的各類課外活動的內(nèi)容和形式基本相同。

（二）研究策略

1.平行組實驗。觀察組與對照組的教學觀察時間為外科護理（以下簡稱外護）課程的一個完整教學周期。在這個周期內(nèi)，兩組所學的各門課程的任教老師及教學資源均相同。除外護課程外，其他課程的教學方式完全相同。而外護課程則采用不同的微課及翻轉(zhuǎn)課堂教學方式。因此，可以將外護課程作為主要且相對唯一的影響因素進行研究。

（1）對照組的教學方式。采用傳統(tǒng)的微課進行課前學習。其課前學習的微課只講解下次課的知識要點，不引入課堂內(nèi)將要討論的病案，課前不對課堂內(nèi)將要討論的病案進行提前分析思考；課堂內(nèi)仍以教師講解知識點為主，雖也引入臨床護理案例，但因課堂內(nèi)時間有限，學生缺乏課前的查閱資料、思考分析的準備，課堂內(nèi)常無法真正開展開放式的病案問題的分析與討論，學生不會主動尋求解決問題的方法，而習慣于依賴教師的分析講解，直接給出問題的答案，偶爾被動地回答教師提出的幾個簡單問題；課堂內(nèi)學生仍以專心聽講為主，缺乏主動思考、探索學習的氛圍。

（2）觀察組的教學方式。觀察組的學生被要求利用“案例微課”（即含有課堂內(nèi)將要討論的病案的微課）進行課前學習，課前先行思考分析課堂內(nèi)將要討論的病案問題，可以查閱資料或相互討論，為課堂討論提前作好準備；課堂作為護生（即護理專業(yè)學生）課前自主學習過程的延伸，將圍繞課前已先行思考分析過的病案繼續(xù)展開相互討論、相互協(xié)作，與教師互動交流，找到解決病案問題的合理方法；教師從傳統(tǒng)課堂中的一味講解轉(zhuǎn)向答疑解惑，解答護生在課前自主學習過程中難以理解的知識、幫助解決難以解決的問題，使課堂真正成為開放討論、思索探究型的學習場所；教師對課堂上學生的發(fā)言匯報、書面的解決方案進行評價打分，每一個單元的課堂教學結束前要求學生課內(nèi)完成平臺上的測試題，由系統(tǒng)自動打分，一并計入平時成績。

2.教學效果評價。通過分析兩組學生的外護期初與期末的在線病例分析測試成績、評判性思維能力測量總分以及自主學習能力測評得分等來比較翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果。

（1）考試評價。兩組學生采用相同的考試方式，分別在學期第3周和第16周進行期初、期末在線病例分析測試，兩組考試的內(nèi)容與要求均相同。期初在線測試試卷命題是從我校的超星 “學習通”系統(tǒng)的外護網(wǎng)絡教學平臺的題庫中隨機挑選A2、A3、A4型題（這三種題型均為病例題）共50題（每題2分，滿分計作100分）組成電子試卷，其中A3、A4型題（這二種題型為一題多問的病例題）占20%。期末在線測試共100題，滿分為100分，考試題型也全為 A2、A3、A4 型題，其中 A3、A4 型題占 40%。在限定的時間內(nèi)，學生利用手機進入外科護理網(wǎng)絡教學平臺進行線上閉卷考試，完成提交后，由系統(tǒng)自動閱卷打分。

（2）評判性思維能力測量。評判性思維能力有助于護士勤于思考與創(chuàng)新，及時、準確地發(fā)現(xiàn)并解決問題[3]。因此，評判性思維能力直接關系到護生今后在臨床外科護理工作中分析問題及解決問題的能力，護生評判性思維能力的測評可以作為衡量翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的方法之一。

測量方法：將香港理工大學彭美慈[4]等人翻譯和修訂的中文版本的評判性思維能力測量表（CTDI-CV）通過“問卷星”發(fā)布，讓學生通過手機上網(wǎng)回答，系統(tǒng)自動匯總，然后計算總分，進行統(tǒng)計分析。該版本的CTDI-CV有70個條目，分別測試評判性思維的7個維度：尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度，每個維度有10個條目。正性條目共有30題，負性的有40題。每個條目的判斷分析標準：從“非常不符合”到“非常符合”分為6級。正性條目賦值為：1、2、3、4、5、6，負性條目反向賦值。 CTDICV總分為70-420分，＜210分表示負性評判性思維能力，≥210分表示中等評判性思維能力，≥280分表示正性評判性思維能力，≥350分表示很強的正性評判性思維能力。CTDI-CV的內(nèi)容效度系數(shù)為0.90（P＜0.05）。兩組學生分別在外護課程實施前后各進行一次評判性思維能力測量。

（3）自主學習能力測評。使用護理專業(yè)學生自主學習能力測評量表[5]進行測評。該量表共30題，由學習動機（8題）、自我管理能力（11題）、學習合作能力（5題）、信息素質(zhì)（6題）4個分量表構成，答案采用Likert5分量表形式，分別為完全符合、基本符合、一般、基本不符合以及完全不符合，依次計分為 5、4、3、2、1 分， 反向題的分值為 1、2、3、4、5 分，各分量表滿分分別為40分、55分、25分、30分，測評滿分150分，得分越高表明自主學習能力越強。仍然通過“問卷星”發(fā)布該測評量表，讓學生借助手機上網(wǎng)回答。兩組學生分別在外護課程實施前后各進行一次自主學習能力測評。

3.差異性分析。用SPSS22.0統(tǒng)計軟件比較分析兩組學生的外護期初與期末的在線病例分析測試成績、評判性思維能力測量總分以及自主學習能力測評得分。計量資料以表示，正態(tài)分布數(shù)據(jù)用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

（三）實踐成效

1.考試成績比較。觀察組與對照組的外護期初在線病例分析測試成績比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學差異。觀察組的外護期末在線病例分析測試成績高于對照組（P＜0.01），有統(tǒng)計學差異（見表1）。

表1 兩組學生外護期初、期末在線病例分析測試成績比較（±s）

表1 兩組學生外護期初、期末在線病例分析測試成績比較（±s）

組別 期初在線病例分析測試成績期末在線病例分析測試成績觀察組（48人） 70.7111.38 80.029.36對照組（49人） 73.7512.06 74.2311.40 t值 -1.262 2.701 P值 0.210 0.008

從觀察組與對照組的外護期初、期末的在線病例分析測試成績比較來看，在觀察組與對照組的外護期初在線病例分析測試成績沒有明顯差異的前提下，觀察組的外護期末在線病例分析測試成績明顯高于對照組，說明案例微課引導下的外科護理翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能切實提高學生的外護課程學習效果。

2.評判性思維能力比較。外護課程實施前，觀察組與對照組的評判性思維能力評估得分比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學差異。課程結束后，觀察組的評判性思維能力評估得分高于對照組（P＜0.01），有統(tǒng)計學差異。觀察組自身的評判性思維能力評估得分在外護課程實施后，也有明顯提高（P＜0.01），有統(tǒng)計學差異（見表2）。

表2 兩組學生課程實施前后評判性思維能力評估量表得分比較（±s）

表2 兩組學生課程實施前后評判性思維能力評估量表得分比較（±s）

組別 課程實施前 課程實施后 t值 P值觀察組（48人） 238.8930.94 265.9037.07 -4.680 0.000對照組（49人） 243.2433.43 244.8236.16 0.268 0.789 t值 -0.799 -3.406 P值 0.426 0.001

從表2可以看出，這種案例微課引導下的外科護理翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對提高學生的評判性思維能力有非常明確的效果。

3.自主學習能力比較。外護課程實施前后，觀察組學生的自主學習能力測評總分及學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質(zhì)四個方面的各自得分比較（P＜0.05），有統(tǒng)計學差異；而對照組學生的自主學習能力測評總分及學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質(zhì)四個方面的各自得分比較（P＞0.05），無統(tǒng)計學差異。

從表3可知，外護課程實施前后，觀察組學生的自主學習能力所包含的學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質(zhì)四個方面均有明顯提高，而對照組則升高不明顯。因此，案例微課引導下的外科護理翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能明顯提高護生的自主學習能力。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的實踐基礎

通過近年來翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐，就如何提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果，總結出以下三方面經(jīng)驗：

（一）有效的信息化教學資源是前提

課前學習的質(zhì)量直接關系到翻轉(zhuǎn)課堂能否成功開展，而課前學習資源的優(yōu)劣，則直接關系到課前自主學習的質(zhì)量，因此，課前學習資源至關重要。課前信息化學習資源的匱乏和不適性已成為制約學生課前自主學習的主要因素。微課作為一種新型信息化學習素材，以微視頻為主要呈現(xiàn)形式，其所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容簡潔精煉、生動有趣，已成為課前學習的最重要的資源。但一個僅僅介紹課內(nèi)知識點的微課很難激發(fā)起學生課前學習的動力。目前，很多學校的教學微課視頻僅僅是上課過程的簡單錄制，并且有的制作質(zhì)量也存在問題，這樣的微課視頻除了學習時間、空間可以更加自由之外，與傳統(tǒng)課堂差別不大，多數(shù)學生對此沒有太大興趣[6]，翻轉(zhuǎn)課堂無法真正實施。因此，課前教學微課的設計必須考慮到不同學生的學習習慣以及心理特征，才能制作出有吸引力的視頻。

案例微課以講故事、演情景劇的動畫視頻形式將課內(nèi)要討論的具體臨床案例嵌入其中，從中提出問題讓學生思考，也可讓學生自己找出情景劇中存在的問題，從而能充分地吸引學生自覺進入課前的微課學習。通過課前微課學習，學生能提前思考分析課堂內(nèi)將要討論解決的具體案例問題，從而使課前學習質(zhì)量大大提高，并為課堂討論作好充分的準備。

（二）完整的教學設計是基礎

翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計包括課前、課中和課后，三個部分要充分銜接，避免斷裂和碎片化。課前的教學內(nèi)容必須要有明確的目的性和嚴密的邏輯性。課中的教學環(huán)節(jié)設計要和課前緊密相連，避免重復，要有效推進教學進程，教師在整個教學環(huán)節(jié)中要充分發(fā)揮啟發(fā)、引導、總結和評價的作用。課后的教學設計同樣非常重要，老師和學生要進行反思，并通過信息化教學平臺等途徑進行溝通和后續(xù)的討論，使學生養(yǎng)成思考問題和總結反思的習慣，培養(yǎng)和提升學生的思辨能力和自學能力。

表3 兩組學生課程實施前后自主學習能力評估量表得分比較（±s）

表3 兩組學生課程實施前后自主學習能力評估量表得分比較（±s）

組別 時間 學習動機 自我管理能力 學習合作能力 信息素質(zhì) 總分觀察組（48人）實施前 32.32±2.77 38.02±3.39 15.91±1.31 19.30±1.70 103.95±10.04實施后 36.09±3.17 42.25±3.44 19.883.11 23.721.69 122.338.76 t值 -2.535 -2.904 -2.628 -4.516 -2.757 P值 0.024 0.009 0.030 0.001 0.033對照組（49人）實施前 30.952.70 38.973.20 16.422.06 20.522.30 105.837.56實施后 31.583.22 39.233.04 16.571.51 20.832.17 107.108.17 t值 -0.404 -0.195 -0.131 -0.240 -0.229 P值 0.692 0.847 0.899 0.815 0.826

（三）較強的教師教學組織能力是關鍵

在翻轉(zhuǎn)課堂中教師的作用不僅沒有弱化，反而變得更加重要。教師在教學微課的設計制作、課堂活動的組織和學習效果的評價等過程中，發(fā)揮著極其重要的作用，是翻轉(zhuǎn)課堂能否成功實施的關鍵。

翻轉(zhuǎn)課堂的“以學為主”和“以學定教”的特點并不是對學生利用視頻進行自主學習懷有過多期待，而是對教師的媒介素養(yǎng)和傳播能力提出了更高要求[7]。教師必須對學生的知識基礎、學習能力和學習習慣有所掌握，必須具備錄制高度概括課程內(nèi)容的教學視頻的能力，必須確保這些制成的微課視頻符合不同水平學生的學習能力，能夠吸引并維持學生的注意力及調(diào)動學生主動思維。此外，教師還要有淵博的知識、精湛的技能和較強的教學組織能力，課堂上教師必須能及時發(fā)現(xiàn)并回答學生遇到或提出的各種各樣的、意想不到的問題，并能有效地組織和引導學生之間的互動，促成探索型課堂的開展。

（四）科學的學生學業(yè)評價標準是保障

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的學生學業(yè)評價涉及學生的自主學習能力、分析問題解決問題的能力、團隊協(xié)作能力等多個方面。必須轉(zhuǎn)變原有的評價方式，加入對學生情感、態(tài)度和價值觀等方面的評價。評價可由教師、學習同伴、學生本人共同參與完成。期末考試作為反映學習成果的重要方面仍不可缺，但考試成績只是學生學習成果的一部分，還應結合學生完成作業(yè)、自主學習及小組合作的情況，對學生的學習能力進行評價。因此，不僅要重視終結性學習評價，更要重視對學生的整個學習過程的形成性評價，實行定量與定性、形成性與終結性相互結合的評價方法。

形成性評價是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)所做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。學生的成長是個日積月累的過程。因此，形成性評價更能激勵學生的學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。案例微課引導下的翻轉(zhuǎn)課堂中的形成性評價機制能促使學生課前必須先利用案例微課等學習資源進行充分的學習與思考，才敢進入課堂的學習與討論，從而能加強學生的學習自覺性，確立學生的課堂主體地位，真正達到翻轉(zhuǎn)課堂既翻又轉(zhuǎn)的效果。