王宇熙 張一春

摘 要：現(xiàn)如今關于教師信息化教學能力標準的研究中還沒有形成專門的全國性能力標準體系，特別是對于高職院校而言，需要建立高職院校教師的信息化教學能力標準體系，為推動高職院校教育信息化而奠定基礎。本文從國內(nèi)外相關的教師教學能力結構入手，研究教師在教學中涉及的與教學活動相關的因素之間的關系，探討高職院校教師信息化教學能力的特殊性，從整合技術的學科教學法知識（即TPCK）視角出發(fā)，構建高職院校教師信息化教學能力模型，從而提出高職院校教師信息化教學能力標準的框架。

關鍵詞：高職院校教師；信息化教學能力標準；TPCK

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）03-0025-06

作者簡介：王宇熙（1992— ），女，湖南祁陽人，碩士，南京師范大學外國語學院實驗員，研究方向為信息技術與教育應用、語言實驗室管理等； 張一春（1970— ），男，江蘇常州人，教授，博士生導師，南京師范大學繼續(xù)教育學院院長，研究方向為教育技術基本理論、信息技術與教育應用、繼續(xù)教育。

一、關于教師信息化教學能力的相關認識

能力指的是完成一項目標或者任務所體現(xiàn)出來的素質(zhì)，它是順利完成某一活動所必需的主觀條件。而教師能力是在教學過程中完成具體教學任務的能力，同時也是教學任務完成過程中的條件和方式的表現(xiàn)[1]。

隨著信息技術的廣泛應用，教師具備的一般能力已經(jīng)不能滿足信息化課堂的需求。國內(nèi)學者提出來信息化教學能力這個概念，是在教師教育技術能力概念的基礎上進行補充與發(fā)展。李天龍[2]以實踐性知識為重點進行分析，認為信息化教學能力是指教師在信息化環(huán)境下順利完成學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理與評價所需的個體心理特征，是在不斷的信息化教學實踐中形成的一種新的教學能力；秦莉[3]從教育的宏觀和微觀層面進行分析，認為信息化教學能力是利用現(xiàn)代信息技術手段和方法解決教學中相關問題的能力，也可以說是教師在信息化環(huán)境下對教學過程與資源的設計、開發(fā)、利用、管理及評價所具備的一切能力。

學者們對信息化教學能力有一定的認識，并從不同的視角對信息化教學能力進行解構與重構，普遍認為其內(nèi)涵是：在教學中教師采用信息技術手段對教學內(nèi)容進行表征的能力。在相關的研究中，值得一提的是教師TPCK（Technological Pedagogical and Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）的研究，從知識的角度來研究教師的能力，雖然知識不能等同于能力，但是能力是以知識為基石，是從靜態(tài)的知識到動態(tài)的能力轉(zhuǎn)化的過程，也就是能力逐步形成的動態(tài)性表現(xiàn)。

TPCK是教師利用信息技術融合學科教學所表現(xiàn)的知識，其具備動態(tài)性、情境性和實踐性等特征。正是如此，從TPCK視角來研究信息化教學能力可以再認識教學本身的復雜性，有利于構建教師信息化教學能力框架以及發(fā)展教師信息化教學能力。此外，相關學者研究表明TPCK較少考慮教師課程以外的，學校組織之內(nèi)與教師共同角色相適應的信息化教學能力構成的要素[4]。因此，從TPCK視角研究信息化教學能力，除了關注其組成要素，還需要考慮教師自身的基本素養(yǎng)和學校領導以及同事之間的影響等因素，形成符合高職教師特色的信息化教學能力。

二、理論基礎——TPCK內(nèi)涵及組成

TPCK由米歇爾和科勒（Mishra & Koehler）[5] （2006）提出，闡述了如何將TPCK應用于教學實踐。TPCK是關于教師在具體教學情境中如何利用技術呈現(xiàn)一種高度綜合的復雜知識，即綜合理解主題內(nèi)容，分析學生的差異性，使用技術與教學方法融合，從而將運用信息技術手段有效地表征、組織和呈現(xiàn)學科教學知識。

TPCK是動態(tài)性的知識，每個要素都在不斷地變化。TK（Technological Knowledge，技術知識）指的是與教學相關的一切信息技術知識。PK（Pedagogical Knowledge，教學法知識）即教師在教學過程中使用的策略、方法等知識，也包含課堂管理、教學計劃的實施與監(jiān)控、教學評價與反思等方面的知識。CK（Content Knowledge，學科內(nèi)容知識）指教師對所教授學科中重要的概念、原則、理論等專業(yè)知識。以上三種知識是對教師專業(yè)發(fā)展必備的基本知識，它們之間相互融合與發(fā)展，形成幾種綜合性的知識。

其中，在信息化環(huán)境下的綜合性知識有TCK （Technological Content Knowledge，技術內(nèi)容知識）、TPK（Technological Pedagogical Knowledge，技術教學知識）、TPCK。TCK是運用信息技術與學科教學知識進行有效表征教學內(nèi)容的知識；TPK是借助信息技術與教學方法或策略的結合以完成教學任務的知識；TPCK就是利用信息技術呈現(xiàn)有效的表征知識以便學生理解與掌握。

三、國內(nèi)外關于信息化教學能力相關標準的現(xiàn)狀

從已有的研究來看，與信息化教學能力相關的標準可以借鑒國內(nèi)外的經(jīng)驗，雖然在表述方式上存在不同，但在本質(zhì)上有共同之處?；诖耍疚膹膰鴥?nèi)外相關研究進行分析，為發(fā)展高職教師的信息化教學能力提供借鑒。

（一）國外教師ICT能力標準的相關研究

美國國際教育技術協(xié)會出臺了面向?qū)W生、教師以及管理者的國家教育技術標準，形成了一套培養(yǎng)教師信息技術素養(yǎng)的體系，反映出信息技術用于教學中的基本技巧與方法，建立了基本的標準評價體系，提出了信息技術應用于教學中滿足學生所需的基本技能。其中該標準[6]包含：促進學生學習、激發(fā)學生創(chuàng)造力；設計、開發(fā)數(shù)字化時代的學習經(jīng)驗與評估工具；樹立數(shù)字化時代學習與工作的典范；提升數(shù)字化時代的公民意識與素養(yǎng)為學生樹立典范；參與專業(yè)發(fā)展，提升領導力。

由英國教育與就業(yè)部等機構制定，英國教師培訓署實施的《應用于學科教學的教師能力標準》從教學評價與ICT（Information Communications Technology，信息通信技術）能力兩方面開展教師的ICT培訓[7]。具體而言，該標準的第一部分強調(diào)有效的教學方法、評價方法在教學實踐中的重要性，第二部分強調(diào)在不同學科中教師使用ICT所需要具備的能力。

日本文部科學省提出《中小學教師ICT應用指導能力標準》[8]，其中包括教材研究與指導的準備、評價等過程中應用ICT的能力，教學中應用ICT指導的能力，指導學生應用ICT的能力，指導學生遵守信息道德等的能力，學校事務中應用ICT的能力。

新加坡政府推出了IT在教育中應用的二期計劃（2003—2008）[9]和三期計劃（2009—2014）。三期計劃在二期計劃的基礎上對新加坡教育信息化提出了進一步的要求，考慮了信息技術在課程、教學方法以及教學評價中的應用，讓學生提升信息技術應用水平。

綜觀各國對教育信息化發(fā)展歷程的研究，不同國家對其教師所要求的能力不盡相同，但是總體方向保持一致，都強調(diào)加快信息化融入到課堂教學中，發(fā)展教師的信息化教學能力，提升學生的信息技術能力。在國外相關研究中可以看出學生是主體，一切發(fā)展都是以學生需求為主，從教學方法、教學評價以及教師專業(yè)發(fā)展等方面進行滲透與深入，形成符合時代發(fā)展的教師ICT相關的能力標準。

（二）國內(nèi)教師ICT能力標準的相關研究

我國教育部提出《中小學教師教育技術能力標準》，通過大量的論證，在借鑒國外經(jīng)驗的同時，形成符合我國教育教學特色的“414N”標準體系。其中“4”代表4個能力領域；14代表能力領域的具體描述與說明；N則代表不同層次的教學人員，其中有教學人員、管理人員、技術人員。在標準頒布后，圍繞標準進行了許多研究，其中包括對標準的解讀、中小學教師教育技術能力現(xiàn)狀調(diào)查以及中小學教師相關培訓的開展等研究，為有效地開展中小學教育技術能力培訓奠定了基礎。

在中小學教育技術能力標準的基礎上，高校也開展了對教師教育技術能力標準的研究，盡管數(shù)量不多，但是也有對高校教師教育技術能力標準的構建，主要的成果有：張一春教授等[10]提出研究教學中的“教”“學”工具以及資源，劃分了“工具/應用”“資源/管理”“教學/設計”“績效/發(fā)展”四個方面，形成了高校教師教育技術能力的標準體系。雖然并沒有一個全國性的高校教育技術能力標準，但是與高校教師相關的教育技術能力發(fā)展的研究也不在少數(shù)，以此為高校教師的教育技術能力發(fā)展提供幫助。

綜上所述，國內(nèi)外對ICT能力標準都有一定的研究，不同的國家都出臺了相關的政策，這表明教師ICT能力的提升在整個教育教學中承擔重要的角色，那么形成本國特色的教師ICT能力標準是必要的。從整體來看，要求教師要具備基本的信息技術素養(yǎng)，根據(jù)已有的能力標準結構框架，構建具有高職教師特色的信息化教學能力標準，利于今后高職教師相關培訓的開展，為形成全國性高職教師信息化教學能力標準提供有利的依據(jù)。

四、高職教師信息化教學能力的核心需求

在教育部文件《2015年教育信息化工作要點》中強調(diào)：“開展全國職業(yè)院校教師信息化教學能力提升培訓，惠及更多的職業(yè)院校教師?！备鶕?jù)政策文件顯示，高職院校在信息化教學能力培訓方面需要做更多的準備工作，為提升高職教師信息化教學能力做鋪墊，這是需求表現(xiàn)的政策性方面。

高職院校教師不同于一般高校教師的主要特征表現(xiàn)在以專業(yè)實踐為主，參與校企培訓，參加技能大賽，結合理論知識，培養(yǎng)專業(yè)技術人才。盡管高職教師與一般高校教師存在差異，但也有頗多相似之處，如教學能力占主要位置、學科間的差異明顯、深入貫徹終身學習思想、加強信息化教學理念與意識等，這些也是高職院校與一般高校教師群體特征的表現(xiàn)。但是由于高職院校與一般高校的培養(yǎng)需求與目標不同，其本質(zhì)上的差異也較為明顯。因此，教師在信息化教學能力上的側(cè)重點也有所不同，這是需求表現(xiàn)其教育性的一個方面。

高職教師在教學中承擔的主要角色是“教學”，他不同于一般高校教師、中小學教師的主要方面包括：第一，以培養(yǎng)技術型操作人才為培養(yǎng)目標；第二，構建具有專業(yè)特色的信息化教學環(huán)境，除了搭建教學交流與共享平臺，全面覆蓋數(shù)字化校園網(wǎng)，建設網(wǎng)絡教室與實驗室，主要還需構建數(shù)字化仿真實訓室，實現(xiàn)教育資源的共建共享，有效利用特色數(shù)字化資源，輔助教師教學，增強學生體驗；第三，鼓勵教師參加信息化教學大賽，提升專業(yè)技能與信息化教學能力，推動高職院校教育信息化的建設。隨著中小學教師信息技術應用能力標準與中小學教師教育技術能力標準的出臺，對高職院校教師的信息技術應用與教學能力要求也發(fā)生相應的變化。

通過相關研究發(fā)現(xiàn)，高職教師信息技術素養(yǎng)提升主要有以下幾個方面：第一，增加信息技術與職業(yè)教育相互融合的特色，打造具有專業(yè)特色的信息化課程；第二，加強學校軟硬件設施的建設，為教師開展信息化教學提供良好的平臺；第三，積極參與信息化教學專題培訓，為高職教師提供更新教學理念的機會，加強自身對信息技術應用的能力，從而提高教師對信息化教學資源的重設計能力。因此，高職院校教師的信息化教學能力與中小學教師的信息技術應用及教育技術能力要求有相似之處，適用于高職院校教師。因此，高職院校教師的信息化教學能力標準要體現(xiàn)出高職院校培養(yǎng)目標的特色，也要符合信息化環(huán)境下教師所具備的基本素養(yǎng)與意識，形成符合高職教師特色的信息化能力標準，為評價高職教師信息化教學能力作依托?；诖?，全面提升各類高職院校教師的信息化教學能力。

基于以上論述，對于高職院校教師信息化教學能力的提升需要注意：第一，由于與中小學教師信息化能力標準相關的政策文件的出臺，高職院校教師在一定程度上可以借鑒其層次標準的設置，但其又不能滿足高職院校教師的能力標準要求，需要添加具備高職院校特色的方面作為具體的能力領域。第二，作為教師而言，其教育技術能力在如今的教育教學實踐中必不可少。因此，高職院校教師的信息化教學能力應該要滿足并高于中小學教師的教育技術能力標準的基本要求。

五、高職教師信息化教學能力模型構成

根據(jù)張一春教授[11]的定義，信息化教學是以現(xiàn)代教學理念為指導，以信息技術為支持，應用現(xiàn)代教學方法的教學。在信息化教學中，要求觀念、組織、內(nèi)容、模式、技術、評價、環(huán)境等一系列因素信息化。結合上述對信息化教學能力的相關認識，能力結構的劃分方式可從不同角度切入，本研究對信息化教學能力結構的劃分側(cè)重于在教學實踐過程中將教師“知識結構向能力發(fā)展轉(zhuǎn)化”的外顯化過程，其中融合技術的學科教學內(nèi)容知識（TPCK）是技術知識與學科內(nèi)容知識以及教學法知識融合產(chǎn)生的復雜化知識，是教師信息化教學能力所需要達到的最高能力要求，也是教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師獲得知識的最高境地。信息技術支持下的能力的形成是復雜的、多變的，其內(nèi)在、外在影響因素也在發(fā)生變化。

教師的信息化教學能力可以從兩個層面來認識：一是從信息化教學本身具備的基本理念、認識、方法以及技能等方面；二是從信息化教學實踐過程的層面，結合TPCK知識對教師在信息化教學的設計、開發(fā)、組織、實施、評價、監(jiān)控的重認識。

在本研究中高職教師需要具備一定的信息技術素養(yǎng)與意識，并將信息化教學能力付諸于教學實踐，從而達到良好的教學效果，實現(xiàn)教學過程的信息化。根據(jù)高職教師教學能力的本質(zhì)特征及特性，以TPCK為理論基礎，對高職院校教師所具備的專業(yè)知識、實踐技能、意識與態(tài)度、研究與創(chuàng)新、評價與反思等方面進行綜合歸納，形成具有高職特色的教師信息化教學能力的基本準則。

高職院校教師信息化教學能力是為了提升教師自身的信息素養(yǎng)及加強與專業(yè)知識的融合能力，從而有效地開展信息化教學的實踐活動，以TPCK作為研究的基礎，將信息化教學能力從意識與態(tài)度、專業(yè)基礎知識以及基本操作技能等方面進行深入分析。

通過以上分析，我們將高職院校教師信息化教學能力的要求歸納為意識與理念、知識與技能、開發(fā)與管理、評價與創(chuàng)新四個維度。意識與理念是能力構成的前提，此外每個維度的能力描述與說明是圍繞TPCK知識的內(nèi)涵展開與深入，其中信息技術作為支撐工具，以此構成高職教師信息化教學能力的指標體系結構，形成高職教師信息化教學能力模型圖（見圖1）。它們之間相互影響與制約，形成一個動態(tài)性的整體。

六、高職教師信息化教學能力標準構建

根據(jù)能力模型，對國內(nèi)外教師的信息化教學相關能力指標體系進行梳理，結合上述對高職教師信息化教學能力結構的分析，構建高職教師信息化教學能力標準體系并對其各項能力進行詳細的劃分與描述。

（一）意識與理念

1.教學意識

能夠在課堂教學中端正應用信息技術的態(tài)度；能夠認識到信息技術應用及實踐對提升高職院校教學水平、推進教育信息化的重要作用；能夠意識到終身學習對提高教師自身能力與專業(yè)素養(yǎng)的重要意義。

2.教學理念

能夠認識到理論基礎與專業(yè)實踐相融合的現(xiàn)代教學理念及教學方法的重要性；能夠認識到信息化教學能力對教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

3.社會責任

能夠為學生樹立良好的形象，遵守有關的信息技術道德知識；能夠促進優(yōu)質(zhì)教學資源的建設，具有合理使用資源的良好意識，能夠?qū)Y源進行篩選、重組及引用。

（二）知識與技能

1.專業(yè)知識

（1）信息技術素養(yǎng)：了解基本的信息技術知識及網(wǎng)絡應用方面的一般性知識。

（2）擁有一般的信息化教學知識：了解信息化教學設計的基本理論與方法。

（3）與學科相關的信息化教學知識：了解如何將學科內(nèi)容與技術表征建立聯(lián)系。

（4）技術融合學科教學的信息化教學知識：了解信息技術融合學科教學的常見模式、方法及應用案例，如項目教學、工作過程導向、情境教學等。

2.技能應用

（1）信息素養(yǎng)的技能表現(xiàn)：掌握效能工具（Office組件、PDF等）使用方法與技巧；掌握信息獲取、加工以及使用的技能；能夠熟練使用多媒體教學設備；能夠熟練使用網(wǎng)絡教學平臺開展相關教學。

（2）技術融合學科教學的基本技能：能夠?qū)π畔⒒虒W設計過程中的學習目標、學習情境及學習者等進行分析；能夠根據(jù)教學目標選擇合適的教學媒體、工具以及資源；能夠根據(jù)學習者的特征設計有效的教學活動；能夠設計與教學相關的任務、作業(yè)、考試、評價等。

（3）技術融合學科教學的應用技能：能夠?qū)⒂行У男畔①Y源、技術與學科內(nèi)容進行整合；能夠有效地使用信息技術創(chuàng)設真實的教學情境；能夠運用技術不斷更新、豐富教學內(nèi)容，保證內(nèi)容的時效性；能夠借助社交媒體進行共享與交流，也能夠讓學生通過社交媒體（QQ、微信等）進行互助交流。

（三）開發(fā)與管理

1.資源開發(fā)

能夠有針對性地設計、組織與開發(fā)教學資源，并進行有效的管理與應用；能夠應用教學設計原則開發(fā)相應的教學工具。

2.知識管理

能夠?qū)①Y源進行合理的分類管理；能夠利用不同的技術工具有效地管理教學經(jīng)驗及研究成果等，提高工作效率；能夠使用知識庫對專業(yè)領域知識進行分類管理與收集。

（四）評價與創(chuàng)新

1.評價反思

能夠應用信息化的方法與工具對實踐能力和職業(yè)技術與技能進行評價；能夠?qū)υu價做出反思，及時調(diào)整教學策略與方法。

2.科研創(chuàng)新

能夠利用信息技術手段關注學科專業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)與趨勢；能夠在科研項目和實訓項目中運用信息技術工具提高效率；能夠借助信息技術手段與方法實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的創(chuàng)新；能夠持續(xù)關注新理念、新技術的發(fā)展，不斷推進教學與科研活動的開展。

七、小結

高職院校教師信息化教學能力標準指標體系與中小學教師、高校教師教育技術能力標準在整體上有重合與交叉，這是由高職院校教師與中小學教師、高校教師所具有的共同特征所決定的，同時由于所教授的對象、環(huán)境、教學內(nèi)容等教學環(huán)節(jié)的不同，他們之間存在一定的差異性。也就是說，高職院校教師信息化教學能力體現(xiàn)出了高職院校整體的特色，符合高職院校對培養(yǎng)人才能力的需求。

高職教師信息化教學能力是現(xiàn)當代教師對自身信息素養(yǎng)外化的一種表現(xiàn)形式，它在教學中起著改變、引領的作用，合理恰當?shù)剡\用教師的信息化教學能力，能夠轉(zhuǎn)變課堂教學方式，改變教師、學生在傳統(tǒng)教學中的角色，引領教學取得良好的效果。我們必須根據(jù)高職院校的特色對高職教師教育技術能力進行分析及拆解，提取重要元素，再融合信息技術能力的基本要素，以TPCK為研究基礎，形成符合本研究特色的高職教師信息化教學能力。這個標準的形成，能夠幫助我們清晰認識到高職教師信息化教學能力的現(xiàn)狀，更好地發(fā)展與提升教師的專業(yè)知識。

[1]王治民，薛勇民，南海.“教師教學能力”概念辨析——對“中職學校專業(yè)教師教學能力標準”概念的解讀[J].中國職業(yè)技術教育，2008，（18）：8-10.

[2]李天龍.大學青年教師信息化教學能力發(fā)展途徑探析[J].電化教育研究，2011，（12）：106-109，120.

[3]秦莉.大學教師信息化教學能力的構成與提升[J].中國成人教育，2015，（22）：114-116.

[4]楊寧.師范生教育技術能力發(fā)展：目標層次、影響因素與培養(yǎng)策略[D].長春：東北師范大學，2013.

[5]MISHRA P，KOEHLER M. J.Technological Pedagogical Con-tent Knowledge：a New Framework for Teacher Knowledge[J].Teachers College Record（S0161-4681），2006，108（6）：5-12.

[6]秦煒煒.面向教師的美國國家教育技術標準新舊版對比研究[J].開放教育研究，2009，（3）：105-112.

[7]趙健，郭紹青.信息化教學能力研究綜述[J].現(xiàn)代遠距離教育，2010，（4）：28-31.

[8]王國輝，朱寧波.日本中小學教師ICT應用指導能力的現(xiàn)狀及主要提升措施[J].全球教育展望，2015，（6）：66-77.

[9]Ministry of Education[EB/OL].（2008-05-22）[2017-6-25]http：//www.moe.gov.sg/.

[10]張一春，杜華，王琴.高校教師教育技術能力標準的模型建構之研究[J].中國電化教育，2004，（5）：26-30.

[11]張一春.信息化教學技術與方法[M].北京：高等教育出版社，2013：7-8.

（責任編輯 杜丹丹）