馬敏 曹祺

2016年9月，由教育部組織、人民教育出版社編輯的《義務(wù)教育歷史教科書》（簡稱“部編教材”）頒行使用。部編教材以2011年版歷史課程標準為依據(jù)，較其他版本有了較大的變化，需要歷史教師對教材進行有效的“二次開發(fā)”，本文以“科舉制”為例作一說明。

1. 在“變化”中尋求“優(yōu)化”

實驗稿《初中歷史課程標準》對科舉制的教學要求是“了解隋唐科舉制度的主要內(nèi)容”，人教版歷史教科書依據(jù)實驗稿課標編寫了《科舉制的創(chuàng)立》一課，講述了其在隋唐時代是如何創(chuàng)立、完善的：最初是隋文帝采用分科考試的方式選拔官員；隨后隋煬帝正式設(shè)置進士科；唐太宗大大擴充了國學的規(guī)模，擴建學舍，增加學員；武則天創(chuàng)立了殿試和武舉；唐玄宗時期，詩賦成為進士科主要的考試內(nèi)容。雖說條理清晰，不過教科書里的科舉制只是一個框架，在不同時期填入了不同的內(nèi)容，其中既不講制度的淵源流變，也不講制度與人事的互推關(guān)系。因此，學生從教科書上接觸到的無非是“已死”且“孤立”的制度史。

對于科舉制的評價也是問題多多，教科書主要說明了這一制度對自隋以后的古代中國和東亞儒學圈產(chǎn)生了怎樣深遠的影響，著重強調(diào)：科舉制改善了中古社會的用人制度，促進了教育事業(yè)的發(fā)展，推動了文學藝術(shù)的發(fā)展，影響范圍達到當時鄰國。這樣的評價看似合理，但其實我們從中既看不到多層次和多角度的敘述，也沒有發(fā)現(xiàn)時代意見與歷史意見的交融。相反，教科書單一性的評價很容易導致學生對科舉制形成刻板印象，在頭腦中拼湊出一幅變了形的知識圖景。為了凸顯科舉制在中國傳統(tǒng)社會的深遠影響，教科書有如下表述：“科舉制度在我國封建社會延續(xù)了一千三百多年，直到清朝末年才被廢除”。而學過近代中國教育變革后，學生往往迷惑不解，印象中十全十美的科舉制怎么就變得這般腐朽不堪。教科書是這么寫的，而教師也大多照本宣科，這倒不是說教師不知其中問題，而是實在限于課堂教學時間，難以有所施展。

2011年版歷史課標的相關(guān)內(nèi)容標準有了新變化，要求學生“了解科舉取士制度的創(chuàng)建”及其重大轉(zhuǎn)變——“八股取士”。新舊兩版課標對此表述不同，體現(xiàn)了制度史教學理念的重大轉(zhuǎn)型。實驗稿要求學生掌握科舉制的主要內(nèi)容，既是內(nèi)容，當然免不了條條框框，而2011年版將著眼點放在“創(chuàng)建”上，強調(diào)的是科舉制創(chuàng)立與建設(shè)的過程，從根本上說，是要求教授和學習動態(tài)的制度史，從制度的“變”與“不變”中理解創(chuàng)新與傳承，感悟古人的政治智慧，得到一些規(guī)律性認識。去掉“隋唐”這個時間限定以及新增“八股取士”的學習要點，是為了延伸科舉制在隋唐之后的發(fā)展情況，從而在較長時段內(nèi)勾勒出科舉制度嬗變的邏輯鏈條。到了明清時期，科舉考試發(fā)生了變質(zhì)、僵化，漸變成八股取士。八股文內(nèi)容空疏，形式呆板，脫離實際，禁錮思想，因而成為束縛知識分子的沉重枷鎖。這造成了中國在應(yīng)對世界潮流變化時缺乏應(yīng)有的敏銳性與洞察力以及至關(guān)重要的適應(yīng)力，成為近代中國不得不廢除科舉制的重要原因。2011年版歷史課程標準的變化是有益的，對指導相關(guān)內(nèi)容的教學至關(guān)重要。

部編歷史教材將科舉制的學習內(nèi)容按照時間順序編入各個時段的政治史內(nèi)。第1課《隋朝的統(tǒng)一與滅亡》敘述了隋煬帝開創(chuàng)科舉取士制度的內(nèi)容；第2課《從“貞觀之治”到“開元盛世”》講述了唐太宗、武則天和唐玄宗對科舉制的逐步完善；《北宋的政治》一課提到了科舉制在北宋初年的發(fā)展情況：大幅度增加了錄用名額，提高了進士地位，不僅授官從優(yōu)，而且升遷迅速；《明朝的統(tǒng)治》說明了科舉考試在明代發(fā)生的變質(zhì)?？梢钥吹?，部編教材意在打通科舉制發(fā)展的邏輯鏈條，將關(guān)注點放在了制度的革新歷程上，這些改變無疑是進步的，但是細究下來，仍有不少問題值得商榷。首先是科舉制的發(fā)展脈絡(luò)被人為割裂的問題，幾個重要發(fā)展階段散見于四個課目。雖說這么做可以按時序鋪陳科舉取士制度演進的歷史畫卷，但是由于分布在不同章節(jié)而造成的教學困難是顯而易見的，學生很難從整體上把握科舉制的演變。其次是教材并沒有脫離條條框框的“片段式”表述的窠臼，既沒有政治家不得不如此設(shè)計的苦心孤詣，也沒有各項制度之間的協(xié)作配合。最后是缺乏對科舉制多層次且多角度的評價。由于科舉制是我國傳統(tǒng)社會的重要政治制度，對中國傳統(tǒng)社會的政治、經(jīng)濟、文化、教育以及社會習俗等眾多方面產(chǎn)生了深遠影響，因此僅是教材上的廖廖幾語是難以概括其利弊的，學生也不易理解。如何對已經(jīng)得到優(yōu)化的教學內(nèi)容進行深度開發(fā)，設(shè)計、組織有效的制度史教學，讓死去的制度“活過來”，涵養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)，值得令人深思。

2. 在“優(yōu)化”中尋求“蛻化”

如何將制度史講“活”、講“透”，引導學生從制度演進中收獲政治智慧，是我們努力的方向。教材內(nèi)容變革是一個方面，但遠遠不夠，還需要教師進行教學上的突破。錢穆先生關(guān)于制度史研究與教學的觀點，對于我們解決這個問題大有益處，概括起來，先生認為，制度史研究和教學應(yīng)該注意三個方面：一是要研究和教授動態(tài)的制度，關(guān)注制度與人事之間的互推關(guān)系、同一時期不同制度與制度之間的橫向關(guān)系以及不同時期同一制度演進發(fā)展的縱向關(guān)系等；二是要多層次地認識和評價制度，對于制度的評價既應(yīng)考慮歷史意見與時代意見，也該重視其地域性；三是要深入地理解和詮釋制度，從全部歷史之文化意義深入理解民族國家歷史。相應(yīng)地，制度史教學上也應(yīng)該有所改變，尋求“蛻化”。

首先是關(guān)注制度流變的內(nèi)在邏輯性，打通政治制度發(fā)展的歷史脈絡(luò)。從隋唐到明清，科舉取士制度向來是支撐傳統(tǒng)社會正常運作的一個重要支柱，期間幾經(jīng)演變、發(fā)展，但是總有一個不變的本源，作為制度演變的內(nèi)在邏輯鏈條。選用既定的、合理的客觀標準選賢任能，治理國家，應(yīng)該是選官用人制度的核心要義。實際上，漢代的察舉制、魏晉南北朝的九品中正制以及隋唐以降的科舉制，莫不是如此。本源精神雖是這樣，但是“政治制度是現(xiàn)實的，每一制度，必須針對現(xiàn)實，時時刻刻求其能變動適應(yīng)” [1]。有些變動是為了拯救時弊，力圖回歸本源，而有些則是與原意背道而馳的。況且制度一經(jīng)建立，如果不能隨著時空關(guān)系的變化而有所革新，勢必要固化、變質(zhì)，最后在社會肌體的新陳代謝中衰亡。

科舉取士制度在隋唐之后也是幾經(jīng)發(fā)展，逐步完善，最終還是走向僵化。到了宋代，鑒于唐末以來政權(quán)割據(jù)、武人干政的歷史教訓，宋太祖有意重用文臣掌握軍政大權(quán)，后繼的宋太宗加以發(fā)展，形成了重文輕武政策?？婆e制在這個時期得到快速發(fā)展，取士名額有了增加，進士地位提高。而且宋朝科舉考試實行了糊名、謄錄制度，防止考試作弊，增加人才選拔的公平、公正。“朝為田舍郎，暮登天子堂”成為全國絕大多數(shù)知識分子的理想追求。隨著報考人數(shù)增多，錄取名額不得不逐步放寬。這種情況在明代更是嚴重，當時應(yīng)考的人數(shù)過多，錄取標準總是個問題，于是就有必要定一個嚴格、客觀的測試標準，這就是所謂的八股文。而且明清統(tǒng)治者也很看重科舉制的社會控制意義，這項制度在君主專制得到空前強化的過程中失去原意，僵化、變形。最后是“政治需要”壓倒制度設(shè)計的“實在初衷”，科舉制成為阻礙近代中國社會進步的重要原因之一。說到底，科舉取士制度的這些變化，無不與統(tǒng)治者的現(xiàn)實需要和人事變動有關(guān)。

其次是重視歷史意見和時代意見，多層次、多范圍、多角度評價政治制度在中國傳統(tǒng)社會的影響。我們應(yīng)該如何評價科舉制？關(guān)注評價的時代性是一個問題。錢穆先生指出評價制度利弊要結(jié)合歷史意見和時代意見，前者是“制度實施時代的人們所切身感受而發(fā)出的意見”；而后者是“后代人單憑后代人自己所處的環(huán)境和需要來批評歷史上已往的各種制度”，兩者之間精義相同，并不沖突和矛盾。[2]在以往的教學中，我們對這兩者是不做區(qū)分的，實際上，如此區(qū)分很有價值。這是因為唯有在特定的時空背景下去認識科舉制的政治、文化和社會意涵，我們才能對這個制度作出恰當?shù)脑u價；也只有從“后來者”的視角去審視，我們才能比較客觀地認識科舉制的利弊得失?？婆e制在誕生之初并非沒有弊病，不過我們也不能以后來的“八股取士”來徹底否定科舉制的合理性。

多元的評價角度是另一個值得我們注意的地方。錢穆先生在《國史大綱》中對于科舉制有如下評價：“用一個客觀的考試標準，來不斷的挑選社會上優(yōu)秀分子，使之參預國家的政治”；“使應(yīng)試者懷牒自舉，公開競選，可以免去漢代察舉制必經(jīng)地方政權(quán)之選擇”；“可以根本消融社會階級之存在”；“可以促進全社會文化向上”；“可以培植全國人民對政治之興味而提高其愛國心”；“可以團結(jié)全國各地域于一個中央之統(tǒng)治”。[3]先生從政治、社會、文化、民族精神以及國家意識等方面闡明了科舉取士制度對中國社會的積極影響。后兩點正是教科書慣常忽視，而實際上應(yīng)該要注意的內(nèi)容，因為它們反映了科舉制對我國傳統(tǒng)社會深遠而內(nèi)隱的影響。而在《中國歷代政治得失》一書中，錢穆先生同時指出，科舉制使得“中國自唐代以下，便已犯了政權(quán)開放之流毒”[4]。與教科書的表述相比，我們可以看到，錢穆先生的論述角度更加多元，涵蓋的范圍更加廣泛，對科舉制的評價也就更加客觀、周全。

最后是從全部歷史之文化意義理解政治制度。錢穆先生認為“政治只是全部文化中一項目，我們?nèi)舨簧钋姓J識到某一國家某一民族全部歷史之文化意義，我們很難孤立抽出其政治一項目來討論其意義與效用”[5]?？婆e制的創(chuàng)立與演變，是與中國傳統(tǒng)社會的整體走向相一致的。在從貴族社會向平民社會轉(zhuǎn)型的過程中，科舉制的創(chuàng)立是很有標志性意義的，既反映了平民社會漸趨成熟的時代背景，也有力地推動了平民社會的迅速發(fā)展。如果說秦帝國還帶有貴族社會最后的氣息，那么漢朝武帝以后的大一統(tǒng)政府都可以說得上是士人政府，這個政府由宗室、軍人、商人和游仕組成，隨著士族地位膨脹，逐漸形成了所謂的門閥世族?？婆e制是對這種局面的修正，推動平民社會向良性方向發(fā)展。因此，自宋以降的中國傳統(tǒng)社會的內(nèi)在文化精神發(fā)生重大轉(zhuǎn)軌，先生指出，“宋后的學者絕不是那樣。他們早非門第貴族。他們既不講出世，亦不在狹義的門第觀念上面來講功業(yè)、禮教。他們要找出一個比較更接近平民性的原則，來應(yīng)用于宇宙、人生、國家、社會、入世、出世等方面?！盵6]平民化的社會文化轉(zhuǎn)型與科舉制的演進實際上密不可分，這樣去理解這項制度，我們可以看到更多內(nèi)容。

總的來說，部編教材在學習內(nèi)容上有了很大的優(yōu)化，從中可以看到教材編寫者的“苦心孤詣”。當然，歷史教師在思考編寫者的良苦用心之外，也要有自己的理性判斷與精心設(shè)計，“用教材教”，而不是“教教材”。

【注釋】

錢穆：《中國歷代政治得失》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001年，第48頁。

錢穆：《中國歷代政治得失》，第3頁。

錢穆：《國史大綱》，北京：商務(wù)印書館，1996年，第404—406頁。

錢穆：《中國歷代政治得失》，第51頁。

錢穆：《中國歷代政治得失》，第4頁。

錢穆：《國史大綱》，第795頁。