摘 要：“動態(tài)生成”是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。它隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而表現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài)變化的新特點(diǎn)。那么，要想實(shí)現(xiàn)課堂有效的動態(tài)生成，這就離不開教師對學(xué)生情況的充分了解、對教學(xué)預(yù)案的彈性設(shè)計以及對生成資源的靈活把握。本文筆者就談?wù)勗谛W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中可能存在的動態(tài)生成。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；動態(tài)生成；生成性資源

生成性的課堂具備生命氣息，可以在一定程度上凸顯學(xué)生主體性，以往教師為主體的課堂統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)象不應(yīng)該存在于今天的課堂教學(xué)中了。為此，我們更應(yīng)該將動態(tài)生成式教學(xué)要素融入小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，通過高效運(yùn)轉(zhuǎn)與協(xié)作，不僅可以滿足學(xué)生的質(zhì)疑思想，求知欲望，同時也彰顯了數(shù)學(xué)教學(xué)的價值與藝術(shù)。

一、 在錯誤信息中生成可用資源

以往我們看待錯誤總是表現(xiàn)得很嚴(yán)肅，認(rèn)為這是不應(yīng)該存在的，甚至以發(fā)生錯誤為恥，事實(shí)上，我們大可不必如此，不僅沒必要這樣看待錯誤，反而應(yīng)該正確合理的利用這些錯誤，靈活巧妙地將錯誤轉(zhuǎn)化成一種可用資源。

比如在教學(xué)4300÷200簡算成83÷2商是21，余數(shù)是100，這時有一學(xué)生非常激動地站起來提問。“老師，你不是常說，在除法中的余數(shù)要比除數(shù)小嗎？但是簡算后余數(shù)比除數(shù)大了，顯然是錯誤的呀！”這時候我們要做的不是因?yàn)閷W(xué)生的質(zhì)疑或者因?yàn)閷W(xué)生打斷了教學(xué)而憤怒，更應(yīng)該機(jī)智的轉(zhuǎn)化這一問題。比如欣喜地說：“問得好，有道理！謝謝你，提出一個非常有價值的問題?！蹦菍W(xué)生臉上露出了得意的笑容。抑或者是故意裝作一臉困惑的樣子說：“對呀，余數(shù)是不可以比除數(shù)大的呀，看來這樣的簡算有問題呀！這樣吧，大家把自己的想法在小組里交流交流?！庇谑敲總€小組的學(xué)生都很投入地展開討論。學(xué)生的疑惑就在自己的深入探究中得到了解釋。本課就在這一質(zhì)疑解疑的過程中走向了最高潮。

由此也可見，課堂本身就是豐富多彩的，“偏差”“失誤”也必然是其中的一部分，“人非圣賢孰能無過”，我們教師也一樣，當(dāng)我們追求課堂的真實(shí)自然，敢于直面自己的問題，敢于暴露學(xué)生的“錯誤”時，“旁逸斜出”的不順反而會給課堂注入新的生命力，茅塞頓開、豁然開朗一定是孩子們的共同興奮點(diǎn)，課堂更是呈現(xiàn)出峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的神采！

二、 在師生交流中生成個性化思維

新課程要求構(gòu)建互動生成的課堂，而互動生成課堂的重要標(biāo)志是實(shí)現(xiàn)課堂有效而深刻的對話，因?yàn)橹挥型ㄟ^師生之間、生生之間的互動對話，才能實(shí)現(xiàn)思維的碰撞、觀點(diǎn)的交流、資源的共享，才能使課堂的動態(tài)生成。

如探究學(xué)習(xí)“24+9”，教師請學(xué)生獨(dú)立思考，想辦法計算出“24+9”的結(jié)果（可借助擺學(xué)具或同桌討論方式）。教師在學(xué)生探究后，組織交流探究情況：

師：誰來說說你是怎么算的？

生1：我把24分成20和4，4+9=13，20+13=33；

生2：我的方法不一樣，把9分成6和3，6+24=30，30+3=33。

師：很好，大家都開動腦筋，想出了自己的方法，還有不同的方法要與大家分享的嗎？

生3：我先用24+10=34，再把多加的1減去得到33；

生4：我把24分成23和1，1+9=10，10+23=33。

師：同學(xué)們真了不起！想出這么多算法，那么你最喜歡哪種算法，能說說理由嗎？教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行算法選擇，并發(fā)表自己的看法，自主優(yōu)化算法。

教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生通過獨(dú)立探究、合作交流，生成了不同的擺法和算法，實(shí)現(xiàn)了算法多樣化。同時也展示了學(xué)生的自我與個性，萌生著創(chuàng)新，擴(kuò)張著思維。

三、 在習(xí)題拓展中生成新的解題方法

在教學(xué)中我們應(yīng)充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到生活現(xiàn)實(shí)中去，解決生活中的數(shù)學(xué)問題以體會數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價值，激發(fā)學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣并在拓展應(yīng)用中進(jìn)一步促進(jìn)“生成”，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

如：在學(xué)生學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)以及約分、通分等知識，學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的大小比較的方法后，筆者在組織學(xué)生思考：“在1/6和1/7之間寫出一個分?jǐn)?shù)”，讓學(xué)生分組探究、討論。探究的結(jié)果是：有的同學(xué)提出了通分?jǐn)U大法；有的提出了直接擴(kuò)大法；還有學(xué)生提出了折中擴(kuò)大法。對于第一、第二種方法大部分小組能想出，對于第三種方法只有個別小組能想出來。更讓筆者想不到的是有學(xué)生也提出了更新穎的算法：將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個新的分?jǐn)?shù)2/13，且大小在1/6和1/7之間。面對此種情況筆者是反問學(xué)生：大家覺得這種方法可行嗎？請大家下去后自己或者小組驗(yàn)證。

如此，我們便能夠在實(shí)際運(yùn)用練習(xí)中，生成出新的方法，收到了意想不到的效果。

四、 在教學(xué)過程中生成多樣化評價

動態(tài)生成教學(xué)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該不斷的學(xué)會捕捉有價值信息和有價值問題等，只有關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)與關(guān)注學(xué)生生成，才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。過程性評價得到教育界廣泛推崇，涵蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)評鑒內(nèi)容和學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題評價內(nèi)容以及學(xué)生解決問題評價內(nèi)容，前者是指教學(xué)過程評價，后者則是教學(xué)階段情境問題評價，二者性質(zhì)截然相反。單一評價模式不應(yīng)完全剔除，學(xué)生和學(xué)生之間可作出評價，師生互評步驟必不可少，交互式評價在小學(xué)動態(tài)生成式課堂上較為常見，民主性、自由性高，教師對學(xué)生回答加以評價且學(xué)生予以評價回應(yīng)，出現(xiàn)新型評價機(jī)制，正能量循環(huán)下，教學(xué)不僅融合，師生關(guān)系也會日漸融洽，高效、創(chuàng)新、和諧的動態(tài)生成式教學(xué)結(jié)構(gòu)體系就此形成。

五、 結(jié)束語

總言之，動態(tài)生成，顧名思義也不是一成不變的，而是存在于我們教學(xué)的每一個過程，這種動態(tài)生成能夠真正讓我們的數(shù)學(xué)課堂“活”起來，使數(shù)學(xué)課堂更有生機(jī)。我們教師應(yīng)該充分利用這種動態(tài)生成，并將此巧妙轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的新思路、新資源，為課堂創(chuàng)設(shè)源源不斷的活力。當(dāng)然，以上內(nèi)容皆是筆者個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所得，只企望能夠與各位同行共勉互勵。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾主編.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[M].

[2]教學(xué)月刊[M].江蘇教育雜志社，2006年12月.

[3]小學(xué)教育教學(xué)[M].江蘇教育雜志社，2005年7月.

作者簡介：

羅春雨，重慶市，重慶市江津區(qū)珞璜實(shí)驗(yàn)小學(xué)校。