摘 要：基于結構方程模型（Structural Equation Modeling，SEM），提出開放大學教師勝任力初始模型，并應用驗證性因子分析法（CFA）對模型進行了實證檢驗和評價。研究結果表明，開放大學教師勝任力評價權重從高到低依次為：遠程教學技能→社會適應性→人格特質→支持服務技能→專業(yè)知識技能；新技術應用、在線教學掌控和網(wǎng)上學習監(jiān)控等評價指標權重在16項指標中列前三位，開放大學教師在遠程教學技能，特別是新技術應用能力上尚有欠缺。

關鍵詞：開放大學；教師勝任力；評價；二階因子分析

作者簡介：鮑日勤（1964-），男，浙江江山人，浙江衢州廣播電視大學副教授，研究方向為現(xiàn)代遠程教育、教育技術。

基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃2017年度研究課題“基于結構方程模型的開放教育學習者移動學習滿意度研究”（編號：2017SCG125），主持人：鮑日勤；浙江廣播電視大學2016年首屆科研創(chuàng)新團隊項目“移動學習教學創(chuàng)新研究”、浙江廣播電視大學2016年高等教育教學改革項目“移動學習在開放教育《基礎會計》課程教學中的應用研究”（編號：XJG201606），主持人：鮑日勤。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0103-06

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，為我們帶來了新技術和新理念，也催生了經(jīng)濟、社會發(fā)展的新形態(tài)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的浪潮中，國家開放大學根據(jù)劉延東同志關于“開放大學要超前部署，率先探索，努力成為信息化帶動教育現(xiàn)代化的試驗田、示范區(qū)和引領者”的指示精神[1]，在推進教育信息化方面做出了許多有益的探索。截至2016年3月，國家開放大學已經(jīng)在全國22個分部建成了312間云教室以及21間控制中心，百萬師生在云教室建設中受益。然而，云教室建設也存在覆蓋面不全、使用成本大、統(tǒng)籌協(xié)調難、時間把控難、資源共享機制形成難等問題[2]，離“人人皆學、時時可學、處處能學”還有較大差距。人們不禁開始反思，經(jīng)過五年的探索，開放大學在信息化帶動教育現(xiàn)代化方面究竟處于哪個層次？開放大學的信息技術與教育教學相互融合的程度又是如何？對此，著名遠程教育專家丁新教授指出：“盡管新技術已撲面而來，但是原本應該處于潮頭的開放大學卻鮮有作為”[3]。一項針對開放教育學習者體驗的實證研究也表明，對那些已經(jīng)習慣于使用移動支付的開放大學（電大）學習者，當他們利用移動終端登錄學習平臺開展移動學習時，所得到的體驗卻并不很成功，有66.2%的學習者的感受是操作不方便，有38.6%的學習者發(fā)現(xiàn)視頻資源在移動終端并不能正常播放[4]。面對教育信息化發(fā)展的瓶頸和困境，開放大學一方面應該做好信息化發(fā)展的頂層設計，同時必須重視建設一支具備“互聯(lián)網(wǎng)+”思維和一定信息技術能力的教師隊伍。而要達成以上目標，提升教師個體的勝任力是關鍵。本研究旨在揭示“互聯(lián)網(wǎng)+”時代開放大學教師勝任力現(xiàn)狀，重點考察開放大學教師對新技術的態(tài)度和應用新技術的勝任能力。研究對促進開放大學教師隊伍建設，提升教育信息化水平，逐步實現(xiàn)信息技術與教育教學深度融合具有理論和實踐意義。

一、開放大學教師勝任力模型構建

本研究中初始模型的建立以文獻研究為主要依據(jù)。作者在中國知網(wǎng)中以“遠程”“教師”“勝任力”或“能力”為篇名檢索詞，來源類別為“核心期刊”或“CSSCI”，時間限定在2010-2017年，共檢索到相關文獻48篇，閱讀后發(fā)現(xiàn)有26篇文獻討論了高校（開放大學）遠程教育教師勝任力（能力）模型構成維度。將26篇文獻中涵蓋的維度列舉出來，根據(jù)相近維度出現(xiàn)次數(shù)的多少進行排列，舍去出現(xiàn)頻率過低的構成維度，形成了開放大學教師勝任力初始模型中的專業(yè)知識技能、遠程教學技能、支持服務技能、人格特質、社會適應性等五個維度構成。

國家開放大學的羅洪蘭等的研究表明[5]，遠程教育專職教師勝任力模型由教學技能、職業(yè)技能、職業(yè)性格、職業(yè)知識、社會適應性等5個一級維度以及16個二級因素構成；浙江電大的王正東構建的遠程教育教師勝任力模型由專業(yè)技術技能、遠程教學技能和支持服務技能等3個維度構成[6]；北京開放大學的肖韻探索出遠程教育教師勝任力模型，由晶體能力、流體能力、交際能力和人格特質等四個維度構成，其中的晶體能力與遠程教育技能的概念內涵相近[7]；張卓等提出的遠程教育教師勝任力模型由教學能力、認知能力、管理能力個性情感特征等4個維度構成[8]；美國學者伊麗莎白撒奇等的研究認為，遠程教育的教師需要具備組織能力、策劃技能、人際交流能力、反饋能力、協(xié)作能力、協(xié)作水平、英語水平、遠程教育專業(yè)知識、基礎技術水平和運用技術的能力等10項能力[9]。

基于上述文獻探討的結果，構建出開放大學教師勝任力的初始模型（見圖1）。該模型還需要通過實證研究進一步加以驗證和修正。

二、研究方法與研究對象

本研究采用SPSS22.0進行探索性因子分析，主要采用主成分分析法，因子旋轉采用標準化正交旋轉。采用AMOS22.0進行驗證性因子分析。

研究采用問卷調查的方法。根據(jù)文獻研究成果，擬定了34個題項，其中核心問卷題29個，開放式建議題1個，人口統(tǒng)計學問題4個。并在某市級電大隨機抽取30名教師試填問卷，評價測量項目。然后對預調查結果進行進一步修改，最終形成正式問卷。核心問卷采用李氏5分量表法測量。研究通過專業(yè)調查網(wǎng)站發(fā)放問卷收集樣本。共發(fā)放問卷248份，其中有效問卷235份，有效回收率為94.76%。

研究對象為開放大學系統(tǒng)的教師。樣本地域分布主要來自于四川、廣東、浙江、湖北、山東、新疆、黑龍江等地，樣本具有較好的代表性。其中，男性91名（38.7%），女性144名（61.3%）；所屬學校分布比例為：省級81名（34.5%），市級93名（39.6%），縣級61人（25.9%）；年齡分布比例為：30歲以下41名（17.4%），31-40歲95名（40.4%），41-50歲74名（31.5%），51歲以上25名（10.3%）；職稱分布比例為：助教37名（15.7%），講師103名（43.8%），副教授70名（29.8%），教授25名（10.7%）。

三、數(shù)據(jù)分析與處理

（一）探索性因子分析

探索性因子分析（EFA）是一種降維分析技術，它能夠將具有錯綜復雜關系的一組變量綜合為少數(shù)幾個核心因子。首先開展KMO和Bartlett球形檢驗。檢驗結果顯示，KMO值為0.879，達到0.8的良好標準，表明變量間有共同因素存在；Bartlett球形檢驗結果，其顯著性特征值為0.000，小于0.01，證明測量數(shù)據(jù)適合進行因子提取。

使用主成分分析法進行因子分析，萃取標準為基本特征值大于1，旋轉方式為最大方差正交轉軸，因子提取數(shù)量不限定。通過共同性、因素負荷量等分析，刪除了共同性低于0.2，因素負荷量小于0.4的題項。經(jīng)過多次探索后，累計解釋變異量趨于穩(wěn)定，共剔除了13個項目，最后萃取了5個因子16個項目。所有因子載荷量均大于0.55，共同度在0.637-0.831之間，總貢獻率達到76.756%。第一因子為遠程教育技能，特征值為6.571，貢獻率為41.069%；第二因子為社會適應性，特征值為2.253，貢獻率為14.081%；第三因子為支持服務技能，特征值為1.247，貢獻率為7.794%；第四因子為人格特質，特征值為1.132，貢獻率為7.075%；第五個因子為專業(yè)知識技能，特征值為1.078，貢獻率為6.738%。因此，探索性因子分析結果證實了量表的五因子結構。

（二）信度及效度分析

1.信度檢驗。本研究采用Cronbachα系數(shù)進行樣本信度分析。根據(jù)Nunnally建議[10]，Cronbachs α系數(shù)在0.7以上是可接受的值域范圍。檢驗結果顯示，本量表整體Cronbachs α系數(shù)為0.930，各研究構面的Cronbachs α系數(shù)分別為：專業(yè)知識技能0.891，遠程教學技能0.884，支持服務技能0.833，人格特質0.824，社會適應性0.802，均大于0.7。檢驗結果說明，樣本內部一致性較好，量表具有良好的測量信度。

2.效度檢驗。以一階因子“專業(yè)知識技能”“遠程教學技能”“支持服務技能”“人格特質”和“社會適應性”為外因潛在變量構建一階因子模型。應用最大似然估計法對結構方程模型進行參數(shù)估計，對模型進行M.L.修正和C.R.修正。各擬合指標要求為：χ2/dx<3，RMSEA≤0.08，CFI>0.9，TLI>0.9，RMR<0.05，GFI>0.9，AGFI>0.9。模型擬合結果，開放大學教師勝任力一階因子模型可以很好地擬合，具體擬合指標如下：χ2=182.976，df=94，χ2/dx=1.947，RMSEA為0.058，CFI為0.991，TLI為0.947，RMR為0.044，GFI為0.923，AGFI為0.905。一階因子模型標準化路徑系數(shù)（因素負荷量）如表1所示。

對于事先確定維度的量表，應該采用驗證性因子分析（CFA）進行效度檢驗。吳明?。?010）建議[11]，從三個方面檢驗量表的收斂效度，一是統(tǒng)計量的平均方差抽取量（average variance extracted，AVE），AVE的數(shù)值越大，則反映測量指標間的共同因素的潛在特質越多，即收斂效度越大，一般而言，AVE大于0.5，則認為量表的收斂效度較好；二是量表測量項的因素負荷量一般應處于0.5-0.95之間；三是量表的組合信度應大于0.6。經(jīng)過驗證性因子分析，得到該量表的收斂效度如表1所示。量表中的16個題項的因素負荷量全部在0.5-0.95之間，組合信度均大于0.7，量表的平均方差抽取量AVE值在0.5以上，由此可知，本量表的收斂效度較好，進一步說明了本量表的質量很好。同時也暗示這五個一階因子具有共同的二階因子存在。

（三）二階驗證性因子分析

二階驗證性因子分析模型（second-order CFA model）又稱為高階因子分析。如圖2所示，構建開放大學教師勝任力二階CFA模型。在該模型中，一階因子“專業(yè)知識技能”“遠程教學技能”“支持服務技能”“人格特質”和“社會適應性”變?yōu)閮纫驖撛谧兞浚庖驖撟兞繛楦唠A因子“教師勝任力”。應用最大似然估計法（Maximum Likelihood）對結構方程模型進行參數(shù)估計，并對模型進行MI修正和C.R.修正。參數(shù)估計結果，開放大學教師勝任力二階因子模型擬合情況良好，如圖2所示。

模型擬合參數(shù)為：χ2=184.443，df=97，χ2/dx=1.901，RMSEA為0.055，CFI為0.993，TLI為0.957，RMR為0.044，GFI為0.921，AGFI為0.914，對照擬合指標要求，可見二階因子模型擬合效果較好。如表2所示，5個一階因子的標準化回歸系數(shù)均為0.70以上，模型的非標準估計都在0.001的水平上達到顯著。

（四）開放大學教師勝任力指標權重計算

本研究采用相關性權重法計算指標體系權重。參考王韜采用的方法[12]，利用結構方程模型中的標準化因子載荷（相關系數(shù)）確定開放大學教師勝任力評價指標的權重。

歸一化公式為：

公式（1）ρ■=λ■/■λ■

其中ρij為一階因子ηi的第j個指標的相應權重，λij表示因子載荷。

二階教師勝任力因子測量方法為：

公式（2）TC=■β■■ρ■*X（i，j）

其中TC代表的是教師勝任力，X（i，j）是一階因子ηi的第j個指標的指標值，βi是一階因子ηi的權重，H是一階因子的數(shù)目，K是一階因子對應的相應指標的數(shù)目。本研究中，H=5，K=3，3，3，4，3。根據(jù)公式（1）、公式（2）以及表2所示的教師勝任力二階因子模型回歸系數(shù)，可以計算得出開放大學教師勝任力評價權重分布結果，如表3所示。

由表3可得，開放大學教師勝任力模型回歸方程為：

TC=0.066*X1+0.056*X2+0.058*X3+0.069*X4+0.059*X5+0.086*X6+0.058*X7+0.075*X8+0.058*X9+0.052*X10+0.053*X11+0.047*X12+0.055*X13+0.066*X14+0.067*X15+0.075*X16

四、結論與討論

模型的驗證結果顯示，開放大學教師勝任力由專業(yè)知識技能、遠程教學技能、支持服務技能、人格特質和社會適應性等五個維度構成。開放大學教師勝任力評價權重從高到低依次為：遠程教學技能→社會適應性→人格特質→支持服務技能→專業(yè)知識技能。研究發(fā)現(xiàn)，新技術應用（X6）、在線教學掌控（X16）和網(wǎng)上學習監(jiān)控（X8）在開放大學教師勝任力評價指標綜合權重中位列前三，表明開放大學教師在遠程教學技能上存在缺失以及新技術應用等能力上的不足。研究也在某一維度上回答了開放大學面臨發(fā)展瓶頸和困境的原因。開放大學教師可以此為參考，提升自身的勝任力，開放大學系統(tǒng)也可以此為參考比較和改進教師培訓，提升教師的勝任力。

首先，遠程教學技能對遠程教育教師勝任力有最顯著影響，影響權重占比21.5%。研究結果佐證了王正東（2008）等所構建的模型路徑。研究結果表明，表明提高開放大學教師的遠程教學技能是提升教師勝任力最有效的因素。在綜合權重中，新技術應用權重為0.086，在16個測量指標中位列第一，教師在新技術應用上還存在缺失。為此，開放大學要加強對新技術應用的敏感性和緊迫感，理清對新技術應用的思路和策略；要加強對教師的遠程教學技能培訓，積極與互聯(lián)網(wǎng)、新技術深度融合，實踐大數(shù)據(jù)學習分析，推進移動學習等混合式學習技術的應用，推動教學改革創(chuàng)新的不斷深化。

其次，社會適應性對遠程教育教師勝任力有顯著影響，影響權重占比21.2%。這個結果佐證了羅洪蘭等（2008）所構建的研究模型路徑。在綜合權重中，組織管理能力指標權重為0.075，在所有16個指標中排位第二，表明，開放大學教師控制在線教學活動過程的能力還比較欠缺。應該在這方面加強培訓。

第三，人格特質技能對遠程教育教師勝任力有顯著影響，影響權重占比20.8%。表明改善開放大學教師的人格特質是提升教師勝任力的有效因素。結果佐證了肖韻（2012）所構建的模型路徑。在綜合權重中，人格特質的4個測量指標權重均在0.047—0.055之間，基本處于16個測量指標中的末尾，表明開放大學教師群體具有良好的人格特質，適合從事遠程教育工作。

第四，支持服務技能對遠程教育教師勝任力有重要影響，影響權重占比18.9%。反映出，目前開放大學教師學習支持服務能力還有待提升。學習支持服務一直都是遠程教育的重中之重（朱燕菲，李想，2017），遠程教學本身特有的師生時空分離的特性，決定了遠程教育教師在面授教學和網(wǎng)絡教學過程中要提供學術性支持服務和非學術性支持服務，還要給予學習者情感性以及管理性支持[13]。在綜合權重中，管理服務權重為0.074，在16個測量指標中列第三位；導學服務和咨詢服務權重均為0.058，處于中等水平，表明開放大學應該著力提高提升教師的支持服務技能，從而提高教師的導學服務和咨詢服務水平，提高服務質量。

第五，專業(yè)知識技能對遠程教育教師勝任力一定影響，影響權重占比18.07%。這個結果佐證了王正東等所構建的研究模型路徑。在綜合權重中，三個指標的權重介于0.056-0.066之間。結果表明，開放大學教師總體專業(yè)知識技能能適應開放遠程教學的需要。

本研究將結構方程模型應用于開放大學教師勝任力評價，所構建的開放大學教師勝任力二階因子結構模型，以及在實證中得出的開放大學教師勝任力指標權重，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代開放大學教師質量評價標準制定有一定參考價值。但由于客觀因素的限制，研究也存在一些問題，如研究樣本的異質性和調查容量的局限性，會在一定程度上，影響研究結果的穩(wěn)定性。還有，本研究所概括的五個維度是否能涵蓋開放大學教師的勝任力特征內涵，還需要更多的研究者開展更廣泛的適應性研究，來驗證該勝任力模型的有效性，從而逐步建立開放大學教師質量評價標準和教師繼續(xù)教育培訓規(guī)劃。

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責任編輯 王國光