王玉

[摘 要]閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。理答正是實(shí)現(xiàn)這一對(duì)話的橋梁。目前，閱讀教學(xué)的理答存在缺乏指導(dǎo)性、情感性、鼓勵(lì)性和客觀性等問(wèn)題。在教學(xué)中，教師要通過(guò)延遲理答、引讀理答和追問(wèn)理答等途徑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的世界，感受到閱讀的快樂(lè)。

[關(guān)鍵詞]智慧課堂；理答；引讀；追問(wèn)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）19-0029-02

審視當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)，研究如何有效提問(wèn)的頗多，而研究如何理答的相對(duì)較少。理答的實(shí)質(zhì)就是對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)而有效的評(píng)價(jià)。有效的理答體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的發(fā)展理念，有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解；而無(wú)效理答或不進(jìn)行理答則會(huì)使教學(xué)環(huán)節(jié)戛然而止，甚至?xí)绊憣W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、閱讀教學(xué)中理答問(wèn)題現(xiàn)狀

縱觀當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，大多數(shù)教師備課時(shí)重點(diǎn)關(guān)注的依然是教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，如教學(xué)的導(dǎo)入、主旨的提煉，而忽略了以生為本的課堂理答預(yù)設(shè)。研究課堂理答的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）缺乏指導(dǎo)性

課堂上，當(dāng)教師拋出一個(gè)問(wèn)題之后，學(xué)生稍加思考后回答，教師就機(jī)械地重復(fù)學(xué)生的答案，或用“很好” “你真棒”等話語(yǔ)對(duì)學(xué)生的回答做一個(gè)簡(jiǎn)單的、模棱兩可的評(píng)價(jià)。有時(shí)甚至對(duì)學(xué)生的回答不知從何作答，干脆不做任何的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)缺乏對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入的剖析與思考，學(xué)生只能模糊地感覺(jué)對(duì)與錯(cuò)，并不了解對(duì)錯(cuò)的根本原因。

（二）缺乏情感性

有的教師理答意識(shí)淡薄，以自己為中心，不是“滿堂問(wèn)”就是“滿堂灌”。教師掌控課堂，學(xué)生成為看客，師生之間缺少互動(dòng)。教師對(duì)學(xué)生的回答漠然對(duì)待。在課堂上，教師或是連續(xù)提問(wèn)，或選擇問(wèn)，或填空問(wèn)，或干脆自問(wèn)自答；學(xué)生則只是倉(cāng)促地回答，或置之不理，保持沉默。

（三）缺乏鼓勵(lì)性

有的教師對(duì)學(xué)生的回答沒(méi)有及時(shí)地給予肯定與表?yè)P(yáng)，頭腦中思考的是下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或提問(wèn)對(duì)象，使回答得好的學(xué)生積極性受到挫傷，回答不好的學(xué)生產(chǎn)生恐懼的心理，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，很難建立起和諧、融洽的師生關(guān)系。

（四）缺乏客觀性

有的教師為了營(yíng)造一種所謂的“和諧”“民主”氛圍，對(duì)學(xué)生的回答盲目地高唱贊歌，讓廉價(jià)的、表面的表?yè)P(yáng)充斥在課堂。這容易使一些學(xué)生飄飄然，滋長(zhǎng)驕傲自滿的情緒，也容易造成學(xué)生知識(shí)理解的錯(cuò)誤。

二、閱讀教學(xué)中理答策略探究

語(yǔ)文課堂應(yīng)是靈動(dòng)的、充滿智慧的，而不是呆板的、教條的。智慧的閱讀課堂迫切呼喚語(yǔ)文教師樹(shù)立理答意識(shí)，掌握有效理答的技巧和策略，形成理答機(jī)智。只有這樣，我們才能在教學(xué)中張弛有度、游刃有余。那教師應(yīng)該如何進(jìn)行有效理答呢？

（一）延遲——讓理答順其自然

李政濤先生在《傾聽(tīng)著的教育》一文中寫(xiě)道：“教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程……”在課堂教學(xué)中，教師剛拋出問(wèn)題就有個(gè)別學(xué)生舉手。此時(shí)，切不可急于讓學(xué)生回答，而應(yīng)該讓他們學(xué)會(huì)靜心等待。因?yàn)?，學(xué)生的思維存在差異，應(yīng)給予接受能力弱的學(xué)生足夠的思考時(shí)間，否則會(huì)導(dǎo)致此類(lèi)學(xué)生形成思維惰性。此時(shí)此刻，讓“問(wèn)題的子彈”多飛一會(huì)兒，不但能充分培養(yǎng)學(xué)生積極動(dòng)腦、勤于思考的良好習(xí)慣，還能促進(jìn)思維靈活的學(xué)生養(yǎng)成深思熟慮的好習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，我們更要耐心傾聽(tīng)，并要求其他學(xué)生也要用心聆聽(tīng)發(fā)言孩子的心聲。因?yàn)椋鶕?jù)教學(xué)需要，適時(shí)等待，延遲理答，能給學(xué)生提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會(huì)，為他們留下盡情揮灑的自由空間，讓課堂真正成為激活學(xué)生思維的舞臺(tái)。

（二）引讀——讓理答水到渠成

特級(jí)教師王崧舟老師認(rèn)為：“語(yǔ)文教師的功底主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是上課前的文本細(xì)讀，還有一個(gè)就是課堂上的師生對(duì)話。語(yǔ)言理答就是師生對(duì)話的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這是最見(jiàn)功力的?！蔽倚Ａ昙?jí)組的一位教師執(zhí)教的《望月》一課，沒(méi)有多余的語(yǔ)言來(lái)贅述，有的只是美好的月色畫(huà)面和師生的共讀聲。情緒的起伏，時(shí)間的更迭，景物的轉(zhuǎn)換，句式的滲透……有如鑿泉引水，將美好的詩(shī)中月畫(huà)面呈現(xiàn)在學(xué)生面前，令學(xué)生浮想聯(lián)翩，張開(kāi)想象的翅膀翱翔在語(yǔ)言文字的天空。這位教師先配樂(lè)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境：“一句詩(shī)就有一輪明月，一輪明月就寄托著詩(shī)人的一份情感。古往今來(lái)，許多詩(shī)人沐浴著月光，思緒萬(wàn)千，寫(xiě)下了千古名句?！苯又處熞x：“有人因好奇而呼月——（學(xué)生讀：‘小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤(pán)。）有人因憂傷而問(wèn)月——（學(xué)生讀：‘明月幾時(shí)有，把酒問(wèn)青天。）有人因思鄉(xiāng)而凝月——（學(xué)生讀：‘床前明月光，疑是地上霜。，有人因愁緒而對(duì)月——（學(xué)生讀：‘月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠。）”

教師在引，學(xué)生在讀！這位教師的引讀式理答怎一個(gè)“妙”字了得！此時(shí)，師、生、文與月完全融為一體，一個(gè)“情”、一個(gè)“境”牽引著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，讓我們聽(tīng)課的教師看不到一絲做作、看不到一絲刻意，留下的都是水到渠成的感悟與理解。在這樣的引讀中，“我”與小外甥的賽詩(shī)情境銘刻于學(xué)生心中，也銘記于我們每一個(gè)聽(tīng)課老師心中。這種引讀不恰恰是“理答”的另一種風(fēng)景嗎？

（三）追問(wèn)——讓理答柳暗花明

追問(wèn)，是學(xué)生回答教師的問(wèn)題之后，為了引領(lǐng)學(xué)生深入思考，教師緊接著提出進(jìn)一步思考的問(wèn)題。追問(wèn)大有刨根究底之意。就閱讀教學(xué)而言，追問(wèn)就是圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，設(shè)置一系列問(wèn)題，將系列問(wèn)題與學(xué)生回答中臨時(shí)生成的問(wèn)題進(jìn)行整合，巧妙穿插，由淺入深、由此及彼，以形成嚴(yán)密而有節(jié)奏的課堂教學(xué)流程。有時(shí)，當(dāng)學(xué)生說(shuō)出答案時(shí)，教師突然來(lái)個(gè)“回馬槍”，目的是讓學(xué)生由知其然進(jìn)而發(fā)展為知其所以然。請(qǐng)看我校四年級(jí)研修課《黃河的主人》課堂實(shí)錄片斷。

師：讀了描寫(xiě)黃河的四字詞，你仿佛看到了什么？聽(tīng)到了什么？

生：我仿佛聽(tīng)到了驚濤拍岸的聲音，我仿佛看到了黃河濁浪排空的樣子……

師：此時(shí)此刻，我們就佇立在黃河岸邊，聽(tīng)著黃河的咆哮，你有什么感受？

（在學(xué)生感受到黃河氣勢(shì)之后）

師：作者袁鷹用哪個(gè)詞表現(xiàn)他的感受呢？

（教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文理解“膽戰(zhàn)心驚”。最后，學(xué)生自然而然讀出黃河一瀉千里、波瀾壯闊的雄壯氣勢(shì)，為下文感悟稍公的勇敢埋下伏筆）

案例中，教師巧妙地抓住“聽(tīng)”“看”“想”三重感受來(lái)理解描寫(xiě)黃河的詞語(yǔ)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地感悟到黃河那萬(wàn)馬奔騰、濁浪排空的氣勢(shì)，從而對(duì)艄公的敬佩之情油然而生?？鬃釉疲骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！倍@“憤”這“悱”，就是追問(wèn)的前提和時(shí)機(jī)。學(xué)生的思維一旦出現(xiàn)了模糊狀態(tài)，教師就要適時(shí)追問(wèn)、點(diǎn)撥。只有這樣，才能使學(xué)生的思維在臨界點(diǎn)上產(chǎn)生頓悟、發(fā)生質(zhì)的飛躍。

智慧、有效、靈動(dòng)的個(gè)性化理答能夠打開(kāi)學(xué)生的“話匣子”，將學(xué)生引入閱讀的殿堂，帶領(lǐng)學(xué)生于“山窮水復(fù)疑無(wú)路”中，找到“柳暗花明又一村”的閱讀快樂(lè)。理答的復(fù)雜性和魅力就在于它永遠(yuǎn)無(wú)法預(yù)料！這種探索未知的旅程值得我們一次又一次去嘗試、去追求！

（責(zé)編 韋 雄）