洪方煜

新課標(biāo)（草案）明確提出了四大核心素養(yǎng)：語言的建構(gòu)與運(yùn)用，思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的理解與傳承。對于寫作而言，其本質(zhì)是思維訓(xùn)練，我們尤其需落實(shí)思維能力這一要素。那么，具體到一堂作文課，如何將新課標(biāo)的這一理念落到實(shí)處？這方面，孫元菁老師的“讓說理走向佳境”給我們作了一個示范。下面我們以這節(jié)課為例，具體探討寫作思維如何培養(yǎng)與提升的問題。

“讓說理走向佳境”是參加省優(yōu)質(zhì)課比賽獲得一等獎的一節(jié)課。應(yīng)海亮教育集團(tuán)邀請，孫老師作為郭吉成名師工作師的核心成員，在海亮實(shí)驗(yàn)中學(xué)又演繹了一次。孫老師的課分導(dǎo)入、探究、寫作、提升、總結(jié)、作業(yè)幾個版塊。從概念辨析、寫作實(shí)踐，到修改提升、作業(yè)布置幾個版塊層層推進(jìn)。具體到思維層面，這節(jié)課有很多地方可供我們借鑒。

一、關(guān)于思維抓手的選擇

思維，簡單而言，是思考的維度，是偏于抽象的一種能力。這種能力需依附于具體的物象，即人、事或物才得以呈現(xiàn)。這具體物象，我們可稱之為抓手。而能作為抓手的物象，往往具備一些特性，如比較新穎，能激發(fā)學(xué)生的興趣；有表層與深層的因子，能作不同層面的解讀；能作多角度的觀照，如歷史的、時代的、社會的、人性的……孫老師顯然考慮到了這些因素，選擇了諾貝爾文學(xué)獎中的特例——將文學(xué)獎頒發(fā)給一個民謠歌手作為抓手，素材新穎，價值取向多樣，很有討論的價值，可供挖掘的內(nèi)涵豐富。孫老師慧眼獨(dú)具，在抓手的選擇上，讓學(xué)生40分鐘的課堂始終保持了高度的注意力。

二、關(guān)于思維的一以貫之

在拋出鮑勃·迪倫是否應(yīng)該得諾貝爾文學(xué)獎的問題后，為了防止學(xué)生的思維打滑或走偏，孫老師給學(xué)生界定了討論的范式：對象+態(tài)度，讓所有的課堂教學(xué)，都圍繞這一核心展開。為了讓學(xué)生的思考與思維走向清晰，孫老師對學(xué)生討論結(jié)果的表達(dá)還作了進(jìn)一步的圈定：觀點(diǎn)+理由。因?yàn)橛辛诉@樣的界定，課堂上師生所有的活動，都圍繞鮑勃·迪倫與諾貝爾文學(xué)獎的關(guān)系展開，表明自己的態(tài)度，闡明自己的觀點(diǎn)，并從不同角度說明了自己的理由。這種一以貫之的做法，使得整節(jié)課學(xué)生的思維發(fā)展沿著一條主線，按轡徐行，漸入佳境。這對學(xué)生思維習(xí)慣的養(yǎng)成，思維嚴(yán)密度的建立，闡述主張時論據(jù)與觀點(diǎn)的一致性等，都有著莫大的好處。

三、關(guān)于思維支架的搭建

鮑勃·迪倫的話題，學(xué)生比較感興趣，但學(xué)生只停留于浮光掠影的了解，對其作品，缺少深入的認(rèn)識。針對學(xué)生認(rèn)知情況，孫老師在課堂上第一次搭建了支架，引用了鮑勃·迪倫比較經(jīng)典的兩首歌詞——《答案在風(fēng)中飄蕩》和《尊嚴(yán)》，并帶領(lǐng)學(xué)生深入品讀，學(xué)生從中讀出了歌詞中對戰(zhàn)爭的疑問，對人生的思考，對和平的渴望，對窮苦人民的同情。歌詞在這里被寄予了時代和社會意義。這個支架搭建的效果是極為明顯的，在隨后學(xué)生的板演中，兩個學(xué)生的理由都說得很到位：（學(xué)生一）他的歌詞可以當(dāng)作一篇詩歌來品讀，從他的作品中能品讀出詩意；（學(xué)生二）他的歌詞語句優(yōu)美，卻時時透露出對社會對人民的擔(dān)憂，體現(xiàn)出他的人道主義思想。學(xué)生很自然地按觀點(diǎn)+理由展開論述，指向了內(nèi)容與形式兩個層面。

關(guān)于對象的確定，學(xué)生的思維一時沒有打開，孫老師馬上從頒獎方作了引導(dǎo)，適時補(bǔ)充了以下幾則材料：

[材料一]瑞典學(xué)院對鮑勃·迪倫的評價：他把詩歌的形式以及對社會問題的思考融入音樂中，充滿激情地表達(dá)了對民權(quán)等全球問題的關(guān)注。

[材料二]1953英國前首相溫斯頓·丘吉爾憑借《第二次世界大戰(zhàn)回憶錄》獲得瑞典學(xué)院頒發(fā)的諾貝爾文學(xué)獎。

瑞典學(xué)院給丘吉爾的頒獎詞：由于他在描述歷史與傳記方面的造詣，同時由于他那捍衛(wèi)崇高的人的價值的光輝演說。

[材料三]臺灣作家龍應(yīng)臺說：“鮑勃·迪倫根本從頭到尾就是個詩人，只是用音樂臥底了五十年，瑞典學(xué)院今天揭開了他的真實(shí)身分?！?/p>

補(bǔ)充材料后，孫老師讓學(xué)生比較丘吉爾與鮑勃·迪倫的共性，讀出了鮑勃·迪倫歌詞的深刻含義，對鮑勃·迪倫的理解深入了一層。

四、關(guān)于思維的逐層推進(jìn)

高中學(xué)生，初步有了思維意識，但這種意識是凌亂的，模糊的，不確定的，在這思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，我們老師的作用是引導(dǎo)，通過追問、補(bǔ)充、闡釋等方式，在引導(dǎo)中讓學(xué)生的思維走向有序，走向清晰，走向確定，這就需要老師在問題的探討中，有意識地對學(xué)生的思維養(yǎng)成作穩(wěn)步推進(jìn)，不作為或操之過急，都會產(chǎn)生反作用。這方面，我們舉一個教學(xué)片斷為例，來分析一下孫老師對學(xué)生思維的引導(dǎo)作用。

師：瑞典文學(xué)院頒獎給鮑勃·迪倫，他們看重的是什么？他們打破了什么？

生1：作品有崇高的思想。

生2：文字有承擔(dān)靈魂的責(zé)任。

生3：打破了文學(xué)領(lǐng)域，向全部領(lǐng)域開放。

師：這幾位同學(xué)說得好，作品要有文學(xué)價值，要對社會對人民有巨大的貢獻(xiàn)。那么，貢獻(xiàn)的共性是什么？

生4：維護(hù)人民的權(quán)利。

師：范圍有點(diǎn)小。我建議減掉一個字，你會減掉哪個字？

生5：關(guān)注的是人，維護(hù)人的權(quán)利。

師：關(guān)注人，高中階段大家還學(xué)過一篇外國小說家（諾貝爾文學(xué)獎獲得者）寫的文章，還記得嗎？

生6：《流浪人，你若到斯巴……》

師：這篇文章的作者1972年獲得諾貝爾文學(xué)獎，獲獎的理由是他關(guān)注了戰(zhàn)爭和政治力量給普通民眾帶來的毫無意義的苦難，被稱為“德國的良心”，那么丘吉爾與鮑勃·迪倫應(yīng)該被稱為_______的良心？

生7：人的良心。

生8：時代的良心。

生9：社會的良心。

我們很清楚地看到，正是孫老師的步步引導(dǎo)，學(xué)生的思維空間逐步打開，思維逐層在推進(jìn)，逐漸變得清晰、完整。

五、關(guān)于思維的訓(xùn)練與提升

寫作課，不單要口說，更要手寫，下筆的過程，實(shí)際上是思維的整理與訓(xùn)練的過程。這方面，孫老師舍得拿出時間讓學(xué)生當(dāng)堂寫作。更重要的是，無論是到講臺上板演，還是當(dāng)堂訓(xùn)練，孫老師都給學(xué)生留了足夠的時間；聽課者也欣喜地看到，學(xué)生第二次的寫作，較之第一次，在思維的開拓與有序上，有了本質(zhì)的飛躍。

我們不妨看一個學(xué)生的片斷。老師布置了從瑞典文學(xué)院的角度，寫下鮑勃·迪倫的獲獎理由后，有個學(xué)生是這樣寫的：

他的創(chuàng)作透露著強(qiáng)烈的人道主義精神，是時代與社會現(xiàn)狀的折射。無論是其中表達(dá)的反戰(zhàn)主題，還是對下層人民的關(guān)心，都體現(xiàn)了作為一個歌手對社會責(zé)任的積極擔(dān)當(dāng)，對社會現(xiàn)狀的深刻批判。瑞典文學(xué)院表彰的不只是單純的文學(xué)形式，而是文字背后承擔(dān)的重量，以及所折射出的對人的關(guān)懷，對歷史對現(xiàn)實(shí)的深刻剖析。

顯然，這樣的文字，無論是思維的深度、厚度、廣度，都有了積極的發(fā)展，表明了學(xué)生對鮑勃·迪倫的認(rèn)識有了更深層的把握。

孫老師對思維的提升不局限于此，她進(jìn)一步從關(guān)聯(lián)詞的角度，讓學(xué)生將自己寫的文段，加進(jìn)“不僅是……”“而且是……”“更是因?yàn)椤薄胺催^來說……”等文字，讓學(xué)生對思維的嚴(yán)密性作潤色與修改。從學(xué)生交流的文段看，他們的文字更具有了一種理性與邏輯力量。文章不厭百回改，顯然，寫作的修改，正是思維提升的絕佳途徑。

六、關(guān)于思維放與收的處理

課堂教學(xué)是一門靈動的藝術(shù)，這種藝術(shù)于老師而言，是火候的把握，是教師合適的介入。這一點(diǎn)，在學(xué)生思維的放與收上體現(xiàn)得尤為明顯。放，是為了讓學(xué)生開拓思維，大膽說，放開說；收，則是讓思維路徑有章可循，讓學(xué)生能依樣畫葫蘆，迅速掌握思維的一些簡單技巧。

孫老師課堂的前半段，對于鮑勃·迪倫是否應(yīng)該獲諾貝爾獎文學(xué)獎的討論，著重從鮑勃·迪倫的角度說理由，學(xué)生說了許多理由后，孫老師恰如其分地作了“收”的工作：總攬同學(xué)們的理由，不外乎鮑勃·迪倫歌謠的內(nèi)容與形式，或?qū)烧呓Y(jié)合起來三方面。這樣的小結(jié)讓學(xué)生明白了思維的通常路徑。

課堂后半段，對于瑞典文學(xué)院的討論，由于學(xué)生的語言表達(dá)不夠規(guī)范，孫老師對論述語言與抒情語言、陳述語言以示范的形式，作了這樣的比較與界定：

抒情語言：鮑勃·迪倫，人們叫你民謠之父/人們叫你搖滾之王/人們叫你精神領(lǐng)袖。

陳述語言：鮑勃·迪倫，被人們稱為民謠之父、搖滾之王、精神領(lǐng)袖。

論述語言：鮑勃·迪倫之所以被賦予民謠之父、搖滾之王、精神領(lǐng)袖這樣的稱號，不僅是……而且是……更是因?yàn)椤催^來說……

這樣的收束與小結(jié)，讓學(xué)生明白了論述語言所具有的強(qiáng)大的邏輯性，而在后面的發(fā)言中，學(xué)生不自覺用上了孫老師總結(jié)的語言套路，這對論述語言的規(guī)范是極有好處的。

同樣，對于論述如何走向佳境，孫老師也從“有理”與“有力”兩方面作了歸結(jié)：有理包含事件的內(nèi)容、內(nèi)涵事件的意義、影響主客體多方的立場；有力包含觀點(diǎn)明確、論證充分、邏輯清晰。

通過一節(jié)“家?！钡淖魑恼n，孫老師以清晰的思路，靈動的教學(xué)，讓學(xué)生懂得了說理如何走入佳境的常見途徑，具有極強(qiáng)的操作性。學(xué)生無論是分析能力還是語言表達(dá)，都得到了有效煅煉，這與孫老師這節(jié)課重視學(xué)生思維能力的養(yǎng)成，以及課堂本身具備嚴(yán)密的思維力量是分不開的。