趙海亮

中學(xué)語文教材中有一部分古文經(jīng)典與學(xué)生距離較遠(yuǎn)，比如《逍遙游》《離騷》《報(bào)任安書》等。這些古文經(jīng)典都擁有豐厚的人文底蘊(yùn)和獨(dú)特的表現(xiàn)形式，然而時(shí)代、文化、思想的差異使學(xué)生很難走近這些“其詞溫而雅，其義皎而朗”的煌煌巨著。例如以情感激蕩的自傳回憶和復(fù)沓紛至、倏生倏滅的幻境交替展開全詩的《離騷》，即使入選教材時(shí)編者做了節(jié)選，學(xué)生也還是對(duì)它敬而遠(yuǎn)之，無法親近。相較學(xué)生與文本的疏離，這些文本的作者又過于為人所熟知。在中國文化中，莊子、屈原、司馬遷已經(jīng)成了一個(gè)個(gè)符號(hào)，被歷史和時(shí)代貼著諸如“道家學(xué)派代表人物”“愛國主義詩人”“偉大的史學(xué)家”之類的標(biāo)簽。熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景，抒情主人公一旦被貼上標(biāo)簽，就必然會(huì)妨礙對(duì)他的認(rèn)知，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)抒情主人公的思維認(rèn)知停留在非常淺表的層面。

教學(xué)這類文章時(shí)，使用多重文本重構(gòu)的教學(xué)手段可以幫助學(xué)生快速消除對(duì)經(jīng)典文本的陌生感與排斥感。學(xué)生用自己的語言重構(gòu)經(jīng)典文本，參與到這些有“內(nèi)美”的作品的再創(chuàng)作過程中去。文本重構(gòu)的過程就是學(xué)生用自身鮮活的生命個(gè)體去碰撞作者鮮活的生命個(gè)體的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，真正能夠挖掘出經(jīng)典作品的原生價(jià)值，感受作家生命的偉大。下面筆者試以《離騷》（節(jié)選）課堂教學(xué)為例具體加以闡述。

第一重文本重構(gòu)：語言形式的重構(gòu)

在實(shí)際教學(xué)中，文本重構(gòu)主要是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的獨(dú)立行為，在剛開始實(shí)施的階段，也可以由教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行，或者由學(xué)生來解讀教師重構(gòu)后的作品。課堂上的第一重文本重構(gòu)，是教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀詩歌形式重構(gòu)后的作品。

師：詩歌字面意思確實(shí)比較難理解，所以我做了一個(gè)嘗試，對(duì)這首詩歌的前八句做了修改，讓這首詩歌變短些，這樣就可以減少一些陌生的字詞，請(qǐng)同學(xué)們讀讀看。（ppt：帝之苗裔，朕考伯庸。攝提孟陬，庚寅吾降。皇覽余度，錫余嘉名。名余曰平，字余曰原。）

師：同學(xué)們注意到了嗎，我刪改的最多的是哪個(gè)字？

生：“兮”字，這個(gè)字所承載的情感應(yīng)當(dāng)特別厚重。

師：如果這個(gè)“兮”字承載的情感很厚重的話，應(yīng)該怎么讀？大家自由品讀，用心體會(huì)。

生：自由品讀。

師：通過大家深情的朗讀，老師感受到你們已經(jīng)有意識(shí)到，我們不能把詩中的那些虛詞、語氣詞，比如“之”“兮”等隨意省略掉。我們?cè)賮砜锤膭?dòng)后的詩歌，我還去掉了哪些字？從“更貼切地表達(dá)情感”的角度去思考，你對(duì)修改后的語句有什么看法？請(qǐng)同學(xué)們獨(dú)立思考，然后小組交流并推選代表發(fā)言。

（學(xué)生獨(dú)立思考后，開始討論，教師引導(dǎo)，學(xué)生自由發(fā)言）

生：我們小組認(rèn)為“高陽”二字絕對(duì)不可以去！根據(jù)下文注釋，“高陽”帝是楚國君王的遠(yuǎn)祖，“高陽”二字才可以看出屈原與楚國血肉相連的關(guān)系，這二字用意獨(dú)特，比只說“帝”要好得多，只有加上“高陽”這樣正統(tǒng)的血統(tǒng)，我們才能感受到屈原對(duì)自己的出身非常地驕傲，這也應(yīng)是屈原愛國的根本原因之一。

生：我們小組想談?wù)劇皵z提孟陬，庚寅吾降”一句。原來有一個(gè)“惟”字，意思是“只有”，有一種舉世無雙的感覺，原來那種自豪的氣勢(shì)莫名地散發(fā)出來?！皵z提孟陬”一句去掉了“貞”字， “貞”的意思是“正當(dāng)”，體現(xiàn)了出生的奇特、不凡。其實(shí)古人對(duì)自己的出身的時(shí)辰是特別在意的，所以那一“貞”、那一“惟”很重要！

生：“皇覽余度，錫余嘉名”中的“初”省不得，因?yàn)槭菍?duì)前面出生時(shí)間等內(nèi)容的照應(yīng)，這種照應(yīng)也是有強(qiáng)調(diào)作用的。“肇”字也得保留，因?yàn)樗恰伴_始”的意思，屈原的父親根據(jù)前面那么多不平凡的前提才給屈原起了名，這里用“肇”字可以體現(xiàn)非常鄭重的態(tài)度。“揆”也很重要，文下注釋中寫有，“覽”是“觀察”的意思，“揆”有“思量”的意思，由“觀察”到“思量”是一個(gè)過程，它也能體現(xiàn)屈原的父親給兒子取名和字時(shí)的慎重。

……

文本語言形式重構(gòu)的過程，是教師與學(xué)生重新去尋求字句的過程，而我們尋求的并非是無意義的字句，尋求文字重構(gòu)文本的過程實(shí)際上就是我們尋求原作者思想的過程。教師在課前將前八句由騷體改成四言短詩，在課堂上呈現(xiàn)出來，四言詩言簡意賅，詩歌內(nèi)容變得簡明直觀了，學(xué)生很容易把握住詩歌的內(nèi)容。繼而教師引導(dǎo)學(xué)生來比較教師的重構(gòu)作品和原著，學(xué)生馬上感受到“兮”字在調(diào)整節(jié)奏與表達(dá)情感上的不可或缺的作用。之后學(xué)生進(jìn)一步考察被教師刪去的字詞，感受到屈原濃墨重彩描述自己出身的意義，也明白屈原的這份“自戀”不僅是自重自愛，更是一種存君興國、熱愛宗族的道德情感和擔(dān)當(dāng)。

朱光潛先生在《文學(xué)與語文》一文中談到，文學(xué)的思想不在于飄忽迷離地幻想，而在使情感思想凝定于語言，在這凝定中實(shí)質(zhì)與形式同時(shí)成就。語言形式重構(gòu)作為一種閱讀方式，它顯然不注重固定模式、固定結(jié)構(gòu)，他的操作機(jī)制表現(xiàn)為——力圖尋找一些“邊緣”和“盲點(diǎn)”，以作為媒介或突破口，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文本閱讀的多種可能性，即文本意義的播散，文本自身的解構(gòu)，并因此改寫文本。語言形式重構(gòu)作為一種閱讀方法，可以說是一種“顛覆”，一種對(duì)本文的顛覆，當(dāng)然，這種顛覆不一定是要全然推翻本文，而是要讀者跳出本文結(jié)構(gòu)的框框，去“發(fā)現(xiàn)本文閱讀的多種可能性”。

第二重文本重構(gòu)：內(nèi)容結(jié)構(gòu)的重構(gòu)

有了教師的下水重構(gòu)文本為前提，學(xué)生也明白了如何進(jìn)行文本重構(gòu)，在研讀“香草美人”這一部分時(shí)，教師要求學(xué)生將原詩中出現(xiàn)的所有“香草”意象全部置換，用其他意象來重構(gòu)文本。

師：文中很多詩句用了各種香草，我把它們標(biāo)記出來了。（ppt：扈江離與辟芷兮，紉秋蘭以為佩。朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽。）請(qǐng)同學(xué)們?cè)囋囉媚闶熘闹参镆庀髞硖鎿Q文中的香草意象，感覺一下表達(dá)效果如何。

（在學(xué)生對(duì)詩歌內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，并交流閱讀體驗(yàn)）

生：詩人所選擇的香草都都充滿了芳香，而且“辟芷”是幽僻之處的芳芷，“秋蘭”可以驅(qū)蟲除臭，“木蘭”是去皮不死，“宿莽”是經(jīng)冬不枯。這些都象征著屈原在自己身上培植各種美好的品格。

生：詩人所選擇的意象，可以說就是屈原美好的人格的象征，既包括內(nèi)質(zhì)的純正，又包括外表的芬芳。

……

師：詩人在描寫香草的句子中還穿插了一些句子，同學(xué)們可以思考一下這些句子的情感表達(dá)效果，想一想屈原的內(nèi)心是不是還有什么情愫在涌動(dòng)？同學(xué)們讀讀看。（ppt：汩余若將不及兮，恐年歲之不吾與。日月忽其不淹兮，春與秋其代序。惟草木之零落兮，恐美人之遲暮。）

（學(xué)生自由品讀）

師：大家來說說，有什么感覺？

生：著急、急切、恐慌……

師：在這些句子中，究竟是哪些詞語，強(qiáng)烈地傳達(dá)出了這種感覺？

生：“恐”“忽”“惟”?！昂觥笔茄杆俚臉幼樱袣q月匆匆逝去的感傷情緒；“惟”是思考的意思，有一種凋零之感；“恐”的內(nèi)涵就更豐富一些，更見一種恐慌憂慮之感。

師：既然說作者的恐慌憂慮之感的內(nèi)涵是十分豐富的，那么同學(xué)們能思考一下屈原還為什么而恐慌焦慮嗎？

生：此時(shí)的屈原，楚懷王不相信他，之后頃襄王不相信他，令尹子蘭陷害他。而且不允許他回國，被流放。我想屈原的這種“憂慮”情緒的背后，是一種黨人不容、君王不察的人生境遇。

學(xué)生在尋找新的意象的過程中，逐漸明白詩人所選擇的香草的特征，明白意象在詩歌中的重要價(jià)值，也明白香草美人之喻的價(jià)值。它不是獨(dú)立的，而是一個(gè)有機(jī)的整體，設(shè)若失去香草美人之喻，《離騷》也就不再是《離騷》了。屈原借香草美人來比喻自己對(duì)于美好人格的追求，這其中既包括內(nèi)質(zhì)的純正，又包括外表的芬芳。

文本內(nèi)容情節(jié)的重構(gòu)，能激起學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的再認(rèn)識(shí)和再創(chuàng)造。這有利于培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想和想象能力。文學(xué)作品作為精神產(chǎn)品，其最終目的不是為了塑造形象，而是將寓于形象之中的審美意蘊(yùn)，傳達(dá)給閱讀者，進(jìn)而激發(fā)他們的同感、同情，激起他們的再認(rèn)識(shí)、再創(chuàng)造。重構(gòu)有賴于閱讀者充分的聯(lián)想和想象，這可以訓(xùn)練學(xué)生的想象和聯(lián)想的能力。中學(xué)生作為閱讀主體，他們已具備相當(dāng)?shù)穆?lián)想、想象的能力，在一定的情境下，經(jīng)過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，他們的審美體驗(yàn)會(huì)積極主動(dòng)投入閱讀活動(dòng)的聯(lián)想、想象過程。讀偉大的作品，捧起前與放下后，你已判若兩人。當(dāng)學(xué)生通過文本重構(gòu)來解讀作品，他不僅全面解讀了作品，也全面提升了自身的核心素養(yǎng)，學(xué)生成為了“新人”，成為了超越舊我的“超人”。

第三重文本重構(gòu)：抒情主體的重構(gòu)

本次文本重構(gòu)，是課堂后期學(xué)生在充分感受到屈原的人格魅力之后，轉(zhuǎn)換文本抒情主體的文本重構(gòu)。筆者設(shè)計(jì)了讓學(xué)生在課堂上與屈原對(duì)話的教學(xué)活動(dòng)，這一活動(dòng)實(shí)際上是希望學(xué)生將以屈原為抒情主體的文本重構(gòu)為自己為抒情主體的文本。在充分感知文本之后，將自我代入屈原的生命，用文字的形式重構(gòu)屈原的文本。

師：到此，我們感覺到的已經(jīng)不僅僅是一個(gè)標(biāo)簽化的“浪漫的愛國主義詩人”，還有詩人內(nèi)心所涌動(dòng)著的復(fù)雜的情感，屈原的形象越來越真實(shí)豐滿?，F(xiàn)在，讓我們來一次穿越，假如你在汨羅江邊與這樣真實(shí)豐滿的屈原相遇，你又會(huì)對(duì)他說些什么呢？（ppt： 假如我和屈原在汨羅江邊相遇，我會(huì)對(duì)他說……）

（學(xué)生寫作，教師巡視，交流分享）

生：你始終一個(gè)人蹣跚獨(dú)行，沒有朋友，沒有知音，只有敵人。我曾無數(shù)次的想象，我曾生長在那個(gè)時(shí)代，我一定會(huì)跟隨著您的腳步，成為這個(gè)偉大孤獨(dú)者的摯友，因?yàn)槟愕母邼嵜髦居腥硕?/p>

生：在我的心中，你是山，你有著山的堅(jiān)定與傲然；在我的心中，你是海，你有著海的胸懷和坦然。

生：空氣開始凝固，風(fēng)欲呼無能。你最終還是來到了汨羅江岸，顏面憔悴，形容枯槁。你的心在滴血，不平的遭遇，不同的人生之光，最終你選擇了與日月爭光。

生：您作為一個(gè)偉大的愛國詩人，到底偉大在哪里？我想，肯定不僅僅因?yàn)槟淖髌?，而是因?yàn)槟那閼选⒛臎Q絕、您的精神，您用生命去愛自己的祖國。什么叫愛國？就是你愛自己的家，愛自己的媽一樣。有人說愛國主義是一種偉大的情懷，但是我認(rèn)為這是一種基本情懷，只有人格極不完善的人他才有可能不愛國。

師：所以說，屈原的偉大恰恰是直接地表現(xiàn)在他的為人、他的個(gè)性、他的氣質(zhì)上。真希望，這樣一幅立體、豐滿、真實(shí)的屈原畫像，能夠幫助我們向著美的境界飛騰！

經(jīng)過這次文本重構(gòu)，“屈原”已經(jīng)不是原來的“屈原”了，在學(xué)生心目中，一個(gè)“愛國主義詩人”的標(biāo)簽變成了一個(gè)立體的人，一個(gè)活生生有血肉的人，一個(gè)高尚而受人尊敬的人。而學(xué)生也不再是原來的學(xué)生了，他們變得更加明于理解，精于辨析，善于思考。學(xué)生感受文字，品評(píng)人物；又能夠被屈原深厚的人文情懷、愛國熱情所深深感染。

詩歌抒情主體的重構(gòu)，有利于發(fā)展學(xué)生的思辨能力。抒情主體重構(gòu)必須尊重學(xué)生的獨(dú)特感受，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性和參與意識(shí)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。文本重構(gòu)的過程是學(xué)生參與經(jīng)典再創(chuàng)造的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生要學(xué)而思，思而辨，辨而行。重構(gòu)是學(xué)生思辨的起點(diǎn)，也是思辨的終點(diǎn)。在抒情主體重構(gòu)的過程中，學(xué)生的思辯能力得到了有效的提升。

同時(shí)，詩歌抒情主體的重構(gòu)還是人的“完形”能力的自然體現(xiàn)，這種完形能力其實(shí)意味著一種創(chuàng)造力?！案袷剿蓖晷卫碚撜J(rèn)為，人的知覺按照“整體大于部分之和”的原則，傾向于對(duì)事物感覺的整體把握，具有一種“完形”的能力，人的知覺經(jīng)驗(yàn)越豐富，他的完形能力就越強(qiáng)。在省察對(duì)象時(shí)，人們不太注重局部的組成因素，而更注重各部分構(gòu)成的總體。學(xué)生在進(jìn)行文本重構(gòu)，同時(shí)他創(chuàng)造出了新的作品，新的心靈世界。

在教學(xué)實(shí)際中，多重文本重構(gòu)是學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行多元解讀的有效途徑，是學(xué)生走近古文經(jīng)典的一種行之有效的教學(xué)手段。在文本重構(gòu)的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典作出剪裁整合，進(jìn)行內(nèi)容或形式上的重組，形成更具情境效果和現(xiàn)實(shí)意義的新的文本。重構(gòu)的過程正是學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典再創(chuàng)作的過程，其目的是使文學(xué)經(jīng)典更接近學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。經(jīng)典文本自身所具有的多義性、開放性，不同的閱讀者以其固有的性格、情趣、體驗(yàn)，對(duì)于同一文本各取所需，各盡所能，引起不同的聯(lián)想、想象、共鳴，創(chuàng)造一個(gè)個(gè)帶有強(qiáng)烈個(gè)性的再造形象，獲得一個(gè)個(gè)染上個(gè)體生命意識(shí)的文本意義。這樣一來，文本重構(gòu)就可以幫助學(xué)生全面深入地挖掘經(jīng)典文本的原生價(jià)值。教材中所選的不同文本有不同文本的長處，有的側(cè)重語言，有的側(cè)重思維，有的側(cè)重情感。而這些經(jīng)典文本在上述各個(gè)方面都有很突出的成就。多重文本重構(gòu)是學(xué)生從語言形象表層直至思想情感意義的內(nèi)核全面感受經(jīng)典文本的過程，當(dāng)然，從表層到內(nèi)核的升華并不是瞬間完成的，需要理性對(duì)感性的觀照，需要對(duì)經(jīng)典文本的咀嚼品味，學(xué)生在這個(gè)過程中可以更深層地挖掘經(jīng)典文本的價(jià)值，感受經(jīng)典無窮的魅力。