宋欣

摘要：本文對(duì)心理契約進(jìn)行簡單闡述，沿用大學(xué)生心理契約維度的研究結(jié)論，借助SPSS統(tǒng)計(jì)分析并提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。同時(shí)引入師生心理契約違背與破裂的案例，根據(jù)案例分析結(jié)論所得啟示，就高校管理者如何發(fā)揮心理契約對(duì)師生雙方激勵(lì)與約束雙重功能的方法和路徑問題，做出推論闡述，并提出可行性建議。

關(guān)鍵詞：心理契約；師生關(guān)系；高校管理

一、引言

“心理契約 ”由美國著名管理心理學(xué)家施恩教授提出。心理契約存在于組織和成員之間的一系列無形、內(nèi)隱、不能書面化的期望，是在組織中各層級(jí)間、各成員間任何時(shí)候都廣泛存在的沒有正式書面規(guī)定的心理期望。具有不確定性、動(dòng)態(tài)性、雙向性、隱蔽性。

Morrison 和 Rousseau（1997）通過深度研究對(duì)心理契約的破裂與違背進(jìn)行了明確區(qū)分，即心理契約破裂（Breach）是指員工對(duì)組織未履行心理契約中承諾或責(zé)任而產(chǎn)生的主觀感知或認(rèn)知評(píng)價(jià)，心理契約違背（Violation）是指員工在心理契約破裂后所產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，其核心是憤怒情緒，并指出心理契約違背是心理契約破裂的結(jié)果變量。

我國學(xué)者（姜曦等，2003；鄭子林，2014）也明確指出心理契約破裂和心理契約違背是兩個(gè)不同的概念并存在兩個(gè)不同的過程。在概念層面，他們強(qiáng)調(diào)心理契約破裂，是員工對(duì)于組織未履行承諾的某種感知和評(píng)價(jià)，而心理契約違背則是在心理契約破裂后產(chǎn)生的憤怒、怨恨、辛酸、憤慨和義憤，它是一種“情緒混合體”，是一種顯性的情緒、行為表現(xiàn)。在過程層面，他們強(qiáng)調(diào)心理契約破裂先于心理契約違背，二者之間存在著一個(gè)解釋過程，如果解釋的及時(shí)、得當(dāng)，則可能只發(fā)生破裂不發(fā)生違背。

學(xué)術(shù)界關(guān)于心理契約履行的概念沒有進(jìn)行普遍的爭論及辨析，普遍認(rèn)為心理契約履行是締約雙方對(duì)其觀念中認(rèn)定的自己必須為對(duì)方擔(dān)負(fù)的和對(duì)方必須為自己擔(dān)負(fù)的責(zé)任義務(wù)實(shí)際得到履行的程度。

二、研究假設(shè)與數(shù)據(jù)采集

高校學(xué)生（本科）在從入學(xué)到畢業(yè)的四年中，學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對(duì)未來的規(guī)劃等方面都是動(dòng)態(tài)變化的。學(xué)生相關(guān)需要隨著不同階段的變化及對(duì)所在學(xué)校教師了解的增加，他們總是在不斷地調(diào)整著自我期望和對(duì)教師的期望。因此我們認(rèn)為，雖然高校學(xué)生在校期間科學(xué)智能與社會(huì)智能的培養(yǎng)貫穿始終，但不同年級(jí)學(xué)生與教師由期望轉(zhuǎn)化為心理契約的側(cè)重點(diǎn)是不同的。

大一階段不但是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)的關(guān)鍵期，而且許多重要的基礎(chǔ)課也在大一階段開設(shè)，所以大一階段學(xué)生在與教師達(dá)成的心理契約中科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度相對(duì)較強(qiáng)；大二學(xué)習(xí)階段學(xué)生對(duì)大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活特點(diǎn)已經(jīng)適應(yīng)，學(xué)生開始重視自己社會(huì)智能的提高并較多地參與社團(tuán)活動(dòng)，在師生心理契約中則表現(xiàn)為學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度增強(qiáng)，而科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度強(qiáng)度相對(duì)減弱；大三開設(shè)的專業(yè)課直接關(guān)系著學(xué)生未來謀生的技能，學(xué)生在該階段表現(xiàn)為通過專業(yè)課學(xué)習(xí)提高自己科學(xué)智能的責(zé)任強(qiáng)度再次增強(qiáng)；與此同時(shí)，大三學(xué)生日益接近畢業(yè)離校走上社會(huì)，因此大三學(xué)生對(duì)提高社會(huì)智能的意識(shí)也進(jìn)一步提升。而大四階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和壓力減少，為畢業(yè)奔赴工作崗位后能夠順利適應(yīng)社會(huì)，畢業(yè)班學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任更為突出。

根據(jù)以上不同年級(jí)學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師往往會(huì)對(duì)學(xué)生的期望及其自我期望作相應(yīng)調(diào)整，進(jìn)而與學(xué)生達(dá)成的心理契約責(zé)任也將呈現(xiàn)出相應(yīng)的變化?；谝陨侠碚撏茖?dǎo)，本文提出以下幾點(diǎn)有待驗(yàn)證的假設(shè)：

假設(shè)1：師生心理契約中不同年級(jí)師生心理契約在內(nèi)容上與不區(qū)分年級(jí)下的結(jié)論相同。

假設(shè)2：師生心理契約中學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中高低波動(dòng)。

假設(shè)3：師生心理契約中學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中逐漸增強(qiáng)。

假設(shè)4：師生心理契約中教師相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度與學(xué)生相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度呈正相關(guān)關(guān)系。

本文使用預(yù)測問卷對(duì)某省屬重點(diǎn)高校 138（各年級(jí)分布較為均勻）名學(xué)生和47 位教師進(jìn)行了問卷的預(yù)測試，以便通過采集得到的數(shù)據(jù)對(duì)問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析和信、效度檢驗(yàn)。回收數(shù)據(jù)后使用SPSS16.0 統(tǒng)計(jì)軟件建立了數(shù)據(jù)文件。

同時(shí)將本次相關(guān)數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 16.0版統(tǒng)計(jì)軟件，分別將各年級(jí)學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)合并生成一年級(jí)師生合并數(shù)據(jù)，并添加區(qū)分變量加以區(qū)別。隨后選定區(qū)分變量為分組變量，以有關(guān)學(xué)生25項(xiàng)期望和有關(guān)教師14項(xiàng)期望為檢驗(yàn)變量（Test Variables），對(duì)合并數(shù)據(jù)進(jìn)行雙獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)輸出結(jié)果中t-test for Equality of Means的顯著性水平，判斷師生就某項(xiàng)期望是否達(dá)成一致而締結(jié)為心理契約。當(dāng)某項(xiàng)期望T 檢驗(yàn)的顯著性水平大于0.05 時(shí)，我們即認(rèn)為師生之間在該項(xiàng)期望上達(dá)成了一致而轉(zhuǎn)化為師生心理契約，反之，則認(rèn)為未被對(duì)方接受認(rèn)同而仍然是單方面的期望。

三、數(shù)據(jù)分析

心理契約承諾度是影響主體是否如約履行心理契約的一項(xiàng)重要因素。由于心理契約締約雙方通過心理暗示尋求一致合意的契約化過程，實(shí)際上就是雙方以暗示方式相互做出承諾的一個(gè)過程，因此我們認(rèn)為，對(duì)師生心理契約承諾強(qiáng)度的探討，有助于高校管理者有針對(duì)性地對(duì)師生進(jìn)行調(diào)控。從假設(shè) 1 得出的結(jié)論可知，不同年級(jí)師生心理契約在內(nèi)容上與不區(qū)分年級(jí)下的結(jié)論相同，因此我們可繼續(xù)使用之前對(duì)師生心理契約緯度劃分的研究成果。在前期的研究成果中，我們成功地將教師心理契約區(qū)分為敬業(yè)品格責(zé)任與教學(xué)技能提高責(zé)任；學(xué)生心理契約劃分為科學(xué)智能自我提高責(zé)任與社會(huì)智能自我提高責(zé)任。我們可對(duì)各緯度進(jìn)行means 檢驗(yàn)，以分析各自心理契約承諾強(qiáng)度的大小。由于在問卷設(shè)計(jì)的LIKERT 五點(diǎn)等級(jí)評(píng)估法中，1-5 表示完全同意或做到完全不同意或沒做到。為便于按通常習(xí)慣更直觀地理解，我們用SPSS 軟件對(duì)四個(gè)年級(jí)師生在量表中的期望程度選擇均值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（師生達(dá)成心理契約的承諾強(qiáng)度與均值大小成正比），結(jié)果得出四個(gè)年級(jí)師生心理契約各緯度的承諾強(qiáng)度.

該分析結(jié)果驗(yàn)證了本文提出的假設(shè)2、假設(shè)3，即在高校師生心理契約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度一到四年級(jí)是高低波動(dòng)的；學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度從一年級(jí)到四年級(jí)逐漸增強(qiáng)。從均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果中我們還可以看出，本文假設(shè)4得到了部分驗(yàn)證，即師生心理契約中教師教學(xué)技能提高的責(zé)任強(qiáng)度隨學(xué)生期望強(qiáng)度的變化而變化；而教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度雖然呈現(xiàn)出的一定波動(dòng)，但與學(xué)生社會(huì)智能自我培養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度三、四年級(jí)比一、二年級(jí)高的總趨勢也是一致的。

四、案例分析及結(jié)論

近兩年幾則發(fā)生在中國教育界的師生關(guān)系沖突新聞刷爆了網(wǎng)絡(luò)，引燃了一次又一次的輿論大戰(zhàn)。一則是武漢理工大學(xué)的研究生導(dǎo)師王攀與其學(xué)生陶崇園的沖突糾葛，陶崇園在校內(nèi)墜樓身亡事件；一則是西安交通大學(xué)藥理學(xué)系的碩博連讀生楊寶德因?qū)煂?duì)其強(qiáng)烈的控制欲望導(dǎo)致其溺亡。

社會(huì)和學(xué)界在對(duì)這一系列事件予以高度關(guān)注并廣泛參與討論的過程中，有的就事論事，從師道尊嚴(yán)或?yàn)槿藥煴淼鹊赖乱暯?，支持一方而鞭撻另一方；有的則展開聯(lián)想，從高校體制和機(jī)制等角度進(jìn)行更深層次的反思。這一事件確實(shí)值得人們從各個(gè)不同層面進(jìn)行深入的研究和反思，而我們希望從社會(huì)契約論的角度，就該案例對(duì)高校教師、學(xué)生及管理者應(yīng)有的啟示進(jìn)行較深入的分析闡述，以期心理契約獨(dú)特的社會(huì)功能在高校管理中也能得到充分的發(fā)揮。

心理契約的破裂往往肇始于一方對(duì)心理契約的違背，即一方不如約履行心理契約的相關(guān)責(zé)任。首先由于一方因故而違背心理契約，以致另一方不顧心理契約的約束也出現(xiàn)相應(yīng)的違約言行，并迅速激化矛盾而發(fā)生心理契約破裂而導(dǎo)致沖突。

1.重視心理契約對(duì)師生行為的影響

高校管理者應(yīng)高度重視與規(guī)章契約相輔相成的最少外部控制的心理契約，促進(jìn)師生之間互惠互利的心理契約能有效地構(gòu)建和履行，充分發(fā)揮心理契約激勵(lì)與約束的獨(dú)特作用，才能更有效地對(duì)高校師生有關(guān)態(tài)度和行為施加積極的影響，進(jìn)而推動(dòng)高校和諧師生關(guān)系與優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)向人們期望的方向發(fā)展。

2.了解心理契約締結(jié)與履行機(jī)制

高校管理者要有效地發(fā)揮心理契約對(duì)師生行為的積極影響，師生雙方要通過心理契約實(shí)現(xiàn)互惠互利的心理預(yù)期，都必須對(duì)心理契約締結(jié)和履行機(jī)制有充分的了解。

師生之間要成功地構(gòu)建心理契約，需要雙方通過各種暗示來交流相關(guān)信息，并恰當(dāng)調(diào)整自我期望和對(duì)對(duì)方期望的具體內(nèi)容及期望值，才能最終締結(jié)成雙方默契的互惠互利的心理契約。師生心理契約締結(jié)不但主體雙方的交流互動(dòng)非常重要，而且高校管理者在其過程中也發(fā)揮著重要的作用。各級(jí)管理者應(yīng)該通過校園文化建設(shè)和有效的日常管理，來影響和調(diào)控師生雙方的內(nèi)、外在性需要及有關(guān)的心理期望，并為師生之間溝通交流相關(guān)信息創(chuàng)造必要的條件和機(jī)會(huì)，以便師生雙方能夠適時(shí)調(diào)整相互期望的具體內(nèi)容和相應(yīng)的期望值，進(jìn)而促進(jìn)師生心理契約的成功構(gòu)建。

理性人假設(shè)告訴我們，心理契約雙方的履約行為是以理解和判斷履約效用（包括經(jīng)濟(jì)的和社會(huì)的收益與損失）為基礎(chǔ)的，任何一項(xiàng)已達(dá)成的心理契約是否付諸實(shí)際的履行，都是當(dāng)事人在權(quán)衡利弊得失之后的事。當(dāng)契約主體推斷履約的行為效用值為0或負(fù)值，或斷定機(jī)會(huì)主義的違約行為較可能獲得正效用時(shí)，就會(huì)缺乏付出辛勞來履行心理契約的內(nèi)在動(dòng)力，就可能會(huì)出現(xiàn)違約的情形。

3.有效發(fā)揮心理契約獨(dú)特的雙重功能

高校師生通過心理契約實(shí)現(xiàn)互惠互利的預(yù)期，一方面雙方都應(yīng)該遵循誠實(shí)守信的道德要求，接受心理契約對(duì)自己的約束，通過自己如約履行相應(yīng)的責(zé)任使對(duì)方受到激勵(lì)，促進(jìn)對(duì)方同樣也履行心理契約中自己的義務(wù)。另一方面，高校管理者應(yīng)該在為師生履行心理契約創(chuàng)造必要件的同時(shí)，加強(qiáng)誠信文化的建設(shè)對(duì)不良的違約行為營造出足夠的輿論壓力，進(jìn)而促進(jìn)心理契約的雙重功能在師生之間得到有效發(fā)揮。

4.妥善處理師生心理契約的違背與破裂

要妥善處理師生心理契約的違背與破裂，首先應(yīng)該準(zhǔn)確界定這種感知是如實(shí)反映了現(xiàn)實(shí)情況，還是因溝通障礙信息交流不充分所致的知覺偏差。其次，若某一方確實(shí)沒有如約履行心理契約的有關(guān)責(zé)任，還應(yīng)分析違約方是主觀故意還是因背景發(fā)生變化而無力履約。若屬于知覺錯(cuò)誤或因背景變化而無力履約，則應(yīng)采取促進(jìn)師生雙方溝通交流的方法。若確屬有意違約而不履行心理契約的責(zé)任，就應(yīng)該在弄清違約行為動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上通過批評(píng)教育和適當(dāng)?shù)膽徒浯胧?，來敦促心理契約的違約方按誠信原則履行相關(guān)責(zé)任。

心理契約違背在高校學(xué)生管理中是客觀存在的，由此產(chǎn)生的行為風(fēng)險(xiǎn)也是客觀存在的。但這種行為風(fēng)險(xiǎn)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有引起管理者和研究者的關(guān)注，無論是從以人為本、學(xué)生成人成才的角度，還是從學(xué)校有效管理、創(chuàng)建和諧校園的角度，都理應(yīng)重視心理契約并有意識(shí)地建立心理契約管理機(jī)制，特別是從規(guī)避心理契約違背行為風(fēng)險(xiǎn)的角度，有針對(duì)性地化風(fēng)險(xiǎn)為動(dòng)力，把高校學(xué)生管理水平提高到一個(gè)新的高度。

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