吳 丹

(德宏師范高等?？茖W(xué)校思政部，云南芒市 678400)

教師校本培訓(xùn)是“以教師任職學(xué)校為基地，由學(xué)校根據(jù)學(xué)校和教師發(fā)展的需要與現(xiàn)狀來組織的培訓(xùn)”。小學(xué)教師校本培訓(xùn)評(píng)估指的是“運(yùn)用科學(xué)的理論、方法和程序?qū)πW(xué)教師參與校本培訓(xùn)后的實(shí)際效果進(jìn)行的綜合檢測(cè)和考評(píng)”。本研究嘗試引入“柯氏四級(jí)評(píng)估法”對(duì)邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師校本培訓(xùn)的成效進(jìn)行評(píng)估。

一、“柯氏四級(jí)評(píng)估法”簡介

“柯氏四級(jí)評(píng)估法”是威斯康辛大學(xué)( Wisconsin University) 唐納德L．柯克帕特里克( Donald L．Kirkpatrick)在美國培訓(xùn)與開發(fā)協(xié)會(huì)主辦的雜志《培訓(xùn)與發(fā)展》中闡述的培訓(xùn)評(píng)估方法，是目前世界上應(yīng)用最廣泛的培訓(xùn)評(píng)估方法。他認(rèn)為該評(píng)估方法可分為四個(gè)層次，分別是：反應(yīng)評(píng)估、學(xué)習(xí)評(píng)估、行為評(píng)估、結(jié)果評(píng)估。(1)反應(yīng)評(píng)估。反應(yīng)評(píng)估的任務(wù)是評(píng)估受訓(xùn)者的滿意程度，主要是指受訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的印象如何，包括對(duì)培訓(xùn)者和培訓(xùn)組織、方法、內(nèi)容、自己收獲的大小等方面的看法。該評(píng)估主要是在培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，通過問卷調(diào)查來收集受訓(xùn)人員對(duì)于培訓(xùn)項(xiàng)目的效果和有用性的反應(yīng)。這個(gè)層次的評(píng)估可以作為改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、教學(xué)進(jìn)度等方面的建議或綜合評(píng)估的參考，但不能作為評(píng)估的結(jié)果。 (2)學(xué)習(xí)評(píng)估。學(xué)習(xí)評(píng)估的任務(wù)是測(cè)定受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)獲得程度，它是測(cè)量受訓(xùn)者對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。培訓(xùn)組織者可以通過書面考試、操作測(cè)試等方法來了解受訓(xùn)人員在培訓(xùn)前后，知識(shí)、技能和態(tài)度的改變情況。(3)行為評(píng)估。行為評(píng)估的任務(wù)是考察受訓(xùn)者的知識(shí)運(yùn)用程度，它是在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時(shí)間里，由受訓(xùn)人員的上級(jí)、同事或者下屬觀察他們的行為在培訓(xùn)前后是否發(fā)生變化，是否在工作中運(yùn)用了培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)。這個(gè)層次的評(píng)估可以包括受訓(xùn)者的主觀感覺、下屬和同事對(duì)其培訓(xùn)前后行為變化的對(duì)比。需要借助于一系列的評(píng)估表來考察受訓(xùn)人員培訓(xùn)后在實(shí)際工作中行為的變化，以判斷所學(xué)知識(shí)、技能對(duì)實(shí)際工作的影響。行為評(píng)估是考查培訓(xùn)效果的最重要的指標(biāo)。(4)結(jié)果評(píng)估。結(jié)果評(píng)估重在計(jì)算培訓(xùn)創(chuàng)造出的經(jīng)濟(jì)效益。即判斷培訓(xùn)是否能給培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)帶來具體而直接的貢獻(xiàn)?？梢酝ㄟ^一系列指標(biāo)來衡量，如事故率、貢獻(xiàn)率、員工士氣以及服務(wù)對(duì)象滿意度等。

二、邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師校本培訓(xùn)評(píng)估

本研究借鑒柯氏四級(jí)評(píng)估法的評(píng)價(jià)指標(biāo)，運(yùn)用問卷調(diào)查法和訪談法實(shí)地調(diào)研了云南省D州10所小學(xué)的180名教師及20名學(xué)校管理者，從參訓(xùn)教師及學(xué)校管理者的不同視角對(duì)校本培訓(xùn)的反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層四個(gè)層級(jí)來評(píng)價(jià)培訓(xùn)的實(shí)施成效。調(diào)查問卷采用李克特的五等選項(xiàng)，其中5分表示完全同意，4分表示同意，3分表示既不同意也不反對(duì)，2分表示不同意，1分表示強(qiáng)烈反對(duì)。

(一)反應(yīng)評(píng)估

本研究中的反應(yīng)評(píng)估包含三個(gè)內(nèi)容：培訓(xùn)專家的教學(xué)水平、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)以及對(duì)培訓(xùn)組織的滿意程度。

表1 反應(yīng)評(píng)估

調(diào)查顯示，培訓(xùn)專家的教學(xué)水平、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)以及對(duì)培訓(xùn)組織的滿意程度的分值分別為：4.1分、3.5分、3.9分。三項(xiàng)得分表明，絕大多數(shù)參訓(xùn)教師認(rèn)可校本培訓(xùn)專家的教學(xué)水平，認(rèn)為他們“擁有出色的教學(xué)技能”(4.6分)，可以“有效引導(dǎo)課堂討論”(4.2分)，“認(rèn)真傾聽參訓(xùn)人員的意見”(4.3分)，在一定程度上能夠“幫助學(xué)員將理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來”(3.1分)。課程內(nèi)容中得分較低的提問項(xiàng)為“本課程的內(nèi)容滿足我的需求”(3分)和“我對(duì)課程內(nèi)容很感興趣”(2.8分)兩項(xiàng)，但教師們肯定了“課程內(nèi)容與教師個(gè)人發(fā)展有著緊密聯(lián)系”(4.2分)，認(rèn)為課程內(nèi)容“有助于個(gè)人獲得更多知識(shí)與技能”(4分)。教師對(duì)培訓(xùn)組織的滿意程度的分值為3.9分，考慮到參訓(xùn)教師是在培訓(xùn)結(jié)束一段時(shí)間后填寫的調(diào)查問卷，而培訓(xùn)掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容和引發(fā)的行為改變往往會(huì)隨著時(shí)間的推移而減弱，因此，本研究認(rèn)為3.9分是一個(gè)較高的分?jǐn)?shù)，說明被調(diào)查的參訓(xùn)教師對(duì)本校的校本培訓(xùn)總體是滿意的。

(二)學(xué)習(xí)評(píng)估

本研究中的“學(xué)習(xí)”是指參訓(xùn)教師參加校本培訓(xùn)后，能夠在多大程度上實(shí)現(xiàn)態(tài)度轉(zhuǎn)變、知識(shí)擴(kuò)充或技能提升等相應(yīng)結(jié)果。這實(shí)際上要回答一個(gè)問題：“參加者學(xué)到東西了嗎？”根據(jù)柯氏四級(jí)評(píng)估法，這一階段的評(píng)估需要通過對(duì)參訓(xùn)教師參加培訓(xùn)前和培訓(xùn)結(jié)束后知識(shí)、技能或態(tài)度測(cè)試的結(jié)果進(jìn)行比較，以了解是否他們學(xué)習(xí)到新的東西。因此，本研究中的學(xué)習(xí)評(píng)估是對(duì)參訓(xùn)教師在校本培訓(xùn)開展前后知識(shí)、技能和態(tài)度的評(píng)估。對(duì)知識(shí)的評(píng)估是對(duì)校本培訓(xùn)中涉及的基本理論與方法的認(rèn)知評(píng)估，包括學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)原理、教師職業(yè)道德、教育政策法規(guī)、教育行動(dòng)研究、教師心理健康知識(shí)等。技能評(píng)估主要是對(duì)校本培訓(xùn)的實(shí)用技能掌握狀況的評(píng)估，包括教學(xué)準(zhǔn)備技能、課堂教學(xué)技能、教育行動(dòng)研究技能、學(xué)生管理技能等。態(tài)度評(píng)估側(cè)重于評(píng)估教師對(duì)培訓(xùn)的重要性與價(jià)值的認(rèn)可程度以及今后利用培訓(xùn)知識(shí)和技能改進(jìn)自身實(shí)踐的意愿。

表2 學(xué)習(xí)評(píng)估

從表2可以看出，知識(shí)、技能與態(tài)度的評(píng)估分值分別為：3.5分、3.75分、4.2分。參訓(xùn)教師認(rèn)為通過校本培訓(xùn)“深化了解任教學(xué)科的理論知識(shí)”(4.3分)、“明確了相關(guān)教育教學(xué)原理”(4.2分)、“知曉教師職業(yè)道德的要求”(4.1分)、“學(xué)習(xí)到新的教育政策法規(guī)”(3.1分)、“知道何謂教育行動(dòng)研究”(2.7分)、“懂得教師心理健康相關(guān)知識(shí)”(3.5分)。他們肯定了校本培訓(xùn)對(duì)于提升教師技能的作用，認(rèn)為培訓(xùn)后“學(xué)習(xí)到了不同教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”(4.1分)、“能運(yùn)用有效教學(xué)的技能”(4.3分)、“會(huì)開展教育行動(dòng)研究”(2.6分)、“學(xué)會(huì)更多學(xué)生管理的實(shí)用技能”(4分)。參訓(xùn)教師“認(rèn)為本校開展的校本培訓(xùn)機(jī)具重要性與價(jià)值”(4.5分)，“有信心在今后利用培訓(xùn)知識(shí)和技能改進(jìn)自身實(shí)踐”(3.8分)。

(三)行為評(píng)估

參訓(xùn)教師參加完培訓(xùn)、回到工作崗位時(shí)，學(xué)習(xí)到的知識(shí)、技能和態(tài)度能有多少應(yīng)用到具體的工作中呢？行為評(píng)估要面臨的任務(wù)就是弄清楚參訓(xùn)教師參加培訓(xùn)后在工作行為上會(huì)發(fā)生怎樣的改變。這一級(jí)別的評(píng)估要比前兩個(gè)級(jí)別的評(píng)估面臨的挑戰(zhàn)更為復(fù)雜和艱巨，但意義重大。因?yàn)橹挥信嘤?xùn)參與者真正將所學(xué)的東西應(yīng)用到工作中，才達(dá)到了培訓(xùn)的目的。只有這樣，才能為開展新的培訓(xùn)打下基礎(chǔ)。按照柯氏四級(jí)評(píng)估法要求，這一評(píng)估的對(duì)象為參訓(xùn)教師與學(xué)校管理者，采用的形式為模式化訪談。訪談人員與訪談對(duì)象通過培訓(xùn)項(xiàng)目回顧，進(jìn)一步明確培訓(xùn)倡導(dǎo)的行為方式。隨后，訪談人員對(duì)訪談的目的做出澄清和說明，對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的效果進(jìn)行評(píng)估，是為了將來進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)進(jìn)一步提升和改進(jìn)。如果培訓(xùn)倡導(dǎo)的行為未能在實(shí)際工作中得到應(yīng)用，那么本次訪談需要找出造成此類現(xiàn)象的原因。

訪談結(jié)果表明，邊疆民族地區(qū)開展的小學(xué)教師校本培訓(xùn)均倡導(dǎo)教師們?cè)谛１九嘤?xùn)的基礎(chǔ)上，樹立學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念，在教育教學(xué)實(shí)踐中既要懂得小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)科知識(shí)以及國家相關(guān)的教育政策法規(guī)；還要積極主動(dòng)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，掌握教育教學(xué)的實(shí)用技能，把理論與實(shí)踐相結(jié)合，不斷提升教育專業(yè)化水平；同時(shí)，在教育實(shí)踐中不斷反思，形成教育研究意識(shí)與能力，努力發(fā)展為“專家型教師”。受訪教師表示培訓(xùn)結(jié)束時(shí)“很迫切”的想改變自己在工作中的行為，對(duì)培訓(xùn)中倡導(dǎo)的的行為在工作中能“積極嘗試應(yīng)用”，但“行為的保持效果會(huì)有反復(fù)”。但受訪教師與學(xué)校管理者一致認(rèn)為，開展校本培訓(xùn)仍然在“很大程度”上促使教師學(xué)習(xí)到新的知識(shí)與技能，并且是“教師專業(yè)行為得到改進(jìn)”的有效途徑之一。

(四)結(jié)果評(píng)估

本研究的“結(jié)果”是指參訓(xùn)教師參加培訓(xùn)項(xiàng)目后，能夠?qū)崿F(xiàn)的最終成果，包括如下三個(gè)層面：學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量有明顯進(jìn)步，學(xué)校的教學(xué)事故率有所下降；學(xué)校教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果取得顯著提高，教師的學(xué)生管理水平顯著提升，教師參與科研并取得論文、專著、專利等成果；學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、交往能力和創(chuàng)新能力得到提高。這一階段的評(píng)估對(duì)象是受訓(xùn)教師與學(xué)校管理者，從學(xué)校的大范圍內(nèi)評(píng)估因培訓(xùn)而帶來的整體上的改變效果。結(jié)果評(píng)估費(fèi)時(shí)費(fèi)力，難度最大，需留出充足的時(shí)間以促成培訓(xùn)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，對(duì)本研究而言，這也是一項(xiàng)全新的工作，現(xiàn)階段的評(píng)估成果包括以下幾個(gè)方面：

1.學(xué)校管理者和參訓(xùn)教師的反應(yīng)。根據(jù)訪談意見顯示，學(xué)校管理者和受訓(xùn)教師能感覺到校本培訓(xùn)的效果是值得肯定的，通過校本培訓(xùn)，學(xué)校的整體教育教學(xué)質(zhì)量得到了提升，教師的知識(shí)、技能與態(tài)度得到了改進(jìn)，從而帶來學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提高。

2.學(xué)校的改變。學(xué)校管理者認(rèn)可了本研究對(duì)于教師繼續(xù)教育工作的價(jià)值，意識(shí)到以往的校本培訓(xùn)缺少延續(xù)性跟蹤評(píng)估，沒有對(duì)受訓(xùn)教師在培訓(xùn)后的行為變化作出量化和考核，更沒有深入探究由此帶來的學(xué)生的反應(yīng)，在未來組織的校本培訓(xùn)中會(huì)考慮改進(jìn)。

三、對(duì)評(píng)估結(jié)果的討論

(一)確定培訓(xùn)需求是首要任務(wù)

根據(jù)反應(yīng)評(píng)估的結(jié)果，相較于參訓(xùn)教師對(duì)于培訓(xùn)專家的教學(xué)水平以及對(duì)培訓(xùn)組織的滿意程度，課程內(nèi)容的分值是讓人沮喪的。課程內(nèi)容無法滿足參訓(xùn)教師的需求，對(duì)教師的吸引力缺乏是造成受訓(xùn)教師給出低分的原因。在進(jìn)一步的訪談中，受訓(xùn)教師表示，校本培訓(xùn)選用哪些課程內(nèi)容一般是由學(xué)校管理者確定，事先很少征求教師意見。盡管學(xué)校管理者給教師們安排了涵蓋多種知識(shí)與技能的課程內(nèi)容，但統(tǒng)一集中的培訓(xùn)方式不利于教師自主需求的滿足。此外，學(xué)校管理者確定的課程內(nèi)容更多偏重于理論，即使校本培訓(xùn)專家能夠“有效引導(dǎo)課堂討論”(4.2分)，“認(rèn)真傾聽參訓(xùn)人員的意見”(4.3分)，“擁有出色的教學(xué)技能”(4.6分)，但不足以“幫助學(xué)員將理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來”(3.1分)，導(dǎo)致參訓(xùn)教師運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)工作中仍感力不從心。從本次調(diào)研結(jié)果來看，邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師參與校本培訓(xùn)的最大訴求在于專家能幫助自己“將理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來”，達(dá)成這一目標(biāo)除了采用常用的專題講座形式外，教師們還希望能采用參與式研討、上觀摩課、案例解讀等方式來開展培訓(xùn)。在培訓(xùn)內(nèi)容上，D州小學(xué)教師最渴望獲得關(guān)于教師開展行動(dòng)研究的知識(shí)和技能，尤其是希望能參與一項(xiàng)由培訓(xùn)專家主持的教育教學(xué)相關(guān)的課題研究，能夠在參與中了解開展研究的全過程。在培訓(xùn)的組織實(shí)施上，教師們提出學(xué)校能否在課余時(shí)間或假期組織多場(chǎng)培訓(xùn)，由教師根據(jù)個(gè)人需求自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)時(shí)間，而非采用一刀切的形式要求教師整齊劃一的參加同一場(chǎng)培訓(xùn)。

邊疆民族地區(qū)小學(xué)的校本培訓(xùn)如希冀取得更大成效，務(wù)必在培訓(xùn)之初做好教師需求的調(diào)研工作，通過訪談或調(diào)查的方式征求參訓(xùn)教師關(guān)于培訓(xùn)師資、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)組織安排的意見與建議，根據(jù)調(diào)研結(jié)果再來設(shè)計(jì)校本培訓(xùn)的實(shí)施方案。

(二)有必要優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容

學(xué)習(xí)評(píng)估的結(jié)果表明，邊疆民族地區(qū)的小學(xué)為提升參訓(xùn)教師的知識(shí)、技能與態(tài)度水平做出了卓有成效的努力，培訓(xùn)內(nèi)容既包含了教育教學(xué)的基本理論與方法，囊括了教師常用的教育教學(xué)技能，還考慮到了教師心理調(diào)節(jié)的內(nèi)容，為參訓(xùn)教師的專業(yè)化發(fā)展提供了很好的平臺(tái)，參訓(xùn)教師也同樣“認(rèn)可了本校開展的校本培訓(xùn)機(jī)具重要性與價(jià)值”(4.5分)。然而，美中不足的是參訓(xùn)教師對(duì)部分培訓(xùn)內(nèi)容的接受度與認(rèn)可度是較低的，如培訓(xùn)的知識(shí)掌握情況中，“教育政策法規(guī)、教育行動(dòng)研究和教師心理健康相關(guān)知識(shí)”的得分僅為3.1分、2.7分和3.5分。培訓(xùn)的技能掌握情況中，“會(huì)開展教育行動(dòng)研究”只獲得了2.6分。對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容掌握的不樂觀也影響了參訓(xùn)教師“在今后利用培訓(xùn)知識(shí)和技能改進(jìn)自身實(shí)踐的信心”(3.8分)。

優(yōu)化邊疆民族地區(qū)小學(xué)校本培訓(xùn)的內(nèi)容重點(diǎn)，在于對(duì)教育政策法規(guī)、教育行動(dòng)研究和教師心理健康知識(shí)的革故鼎新。首先，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)(試行)》已明確要求將《教育政策與法規(guī)》作為小學(xué)教師職前教育的課程之一，但據(jù)研究表明，“仍有小部分高校的師范專業(yè)未開設(shè)該門課程，即使開設(shè)了課程，多數(shù)高校重視教育法規(guī)教學(xué)，忽視教育政策教學(xué)”[1]，“教材內(nèi)容也是原理部分占去了整個(gè)教材的半壁江山，”[2]。據(jù)此，邊疆民族地區(qū)小學(xué)的校本培訓(xùn)在堅(jiān)持原先培訓(xùn)內(nèi)容模塊不變的前提下，可以請(qǐng)培訓(xùn)專家適當(dāng)增加解讀最新的教育政策的內(nèi)容，培訓(xùn)要針對(duì)教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，更多地引入典型案例，幫助參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合和相互轉(zhuǎn)化。其次，開展教育行動(dòng)研究本身就是小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的題中之義，在現(xiàn)今小學(xué)教師也可評(píng)高級(jí)職稱的背景下更具現(xiàn)實(shí)價(jià)值與意義。“教師做行動(dòng)研究，需要獲得專業(yè)引領(lǐng)、校長支持和同伴互助，三者缺一不可”，“單純依靠學(xué)校和教師的力量，不足以有效地為教師開展研究提供支持，來自于專業(yè)研究人員的理論支持不可缺少”[3]。邊疆民族地區(qū)小學(xué)除了邀請(qǐng)高校、教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者從理論和經(jīng)驗(yàn)層面講解何為教育行動(dòng)研究以外，還需要“理論培訓(xùn)者深入實(shí)際，了解學(xué)校教改的需要與教師成長的需求，著重幫助教師從理論上明確教育行動(dòng)研究的方向，并制訂科學(xué)的研究計(jì)劃，更新教育觀念，進(jìn)而幫助教師提煉與確定要解決的主要問題，提出以改進(jìn)教學(xué)為目的的實(shí)踐方案，使理論培訓(xùn)與校本培訓(xùn)融為一體”[4]。再次，“職業(yè)壓力大，教學(xué)工作量大，課改與實(shí)際操作矛盾，獨(dú)生子女難管教，待遇較低，與他人相比較心理不平衡，自身缺乏心理知識(shí)和自我調(diào)適，人際關(guān)系失調(diào)”[5]是小學(xué)教師產(chǎn)生心理問題的普遍性原因。本研究認(rèn)為今后教師心理健康知識(shí)的校本培訓(xùn)，一方面是利用多方資源將國內(nèi)、省內(nèi)的知名心理學(xué)專家請(qǐng)到學(xué)校，以案例式、研討式的方法講解小學(xué)教師普遍的、共有的心理問題；另一方面是留足時(shí)間給予參訓(xùn)教師直抒胸臆的機(jī)會(huì)，在培訓(xùn)過程中將個(gè)人目前面臨的心理困惑與專家當(dāng)堂交流，請(qǐng)專家予以緩解困惑的意見解答。

(三)維持受訓(xùn)教師行為水平

行為評(píng)估的結(jié)果顯示，受訪教師培訓(xùn)后“知”與“行”并不完全同步，主觀上“很迫切”地想改變自己在工作中的行為，但“行為的保持效果會(huì)有反復(fù)”。之所以出現(xiàn)行為保持效果不太理想的現(xiàn)象，是多方原因造成的。從外部環(huán)境來看，邊疆民族地區(qū)“物質(zhì)基礎(chǔ)薄弱、社會(huì)發(fā)展滯后、文化場(chǎng)域復(fù)雜”[6]，客觀上致使小學(xué)教師承受更大的壓力，如工作條件差、收入水平低、學(xué)生基礎(chǔ)薄等，進(jìn)而使部分教師產(chǎn)生得過且過的消極心態(tài)。從學(xué)校管理來看，缺乏校本培訓(xùn)的延續(xù)性跟蹤評(píng)估，沒有對(duì)受訓(xùn)教師在培訓(xùn)后的行為變化作出量化和考核是導(dǎo)致教師行為保持或改變動(dòng)力不足的重要原因。從教師個(gè)人來看，教學(xué)任務(wù)繁重、家庭原因如部分女教師考慮生育或者已經(jīng)生育二胎耗費(fèi)更多個(gè)人精力是培訓(xùn)后知行轉(zhuǎn)化效果不佳的阻力。

為了保證邊疆民族地區(qū)小學(xué)教師專業(yè)化的長足發(fā)展，一方面有賴于地方政府加大教育投入，予以各所小學(xué)校本培訓(xùn)的專項(xiàng)撥款。同時(shí)校方也可多渠道籌措資金，與內(nèi)地先進(jìn)學(xué)校結(jié)為共建單位，邀請(qǐng)更高層次更高水平的培訓(xùn)專家到校培訓(xùn)，目的是提升校本培訓(xùn)的吸引力和有效性以此幫助維持教師培訓(xùn)后的行為水平。另一方面采取多元化、全過程的方式跟蹤評(píng)價(jià)教師參與校本培訓(xùn)后的行為。例如，可以建立由學(xué)校、教師及學(xué)生共同參與的評(píng)價(jià)模式，學(xué)校將教師培訓(xùn)后的教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度、學(xué)生管理水平及教師參與科研取得的論文、專著、專利等成果量化，將量化結(jié)果作為教師年度考核、職稱評(píng)聘的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教師間則以教研會(huì)、觀摩課的形式鞏固校本培訓(xùn)的成果。學(xué)生的評(píng)價(jià)可以通過座談會(huì)、問卷調(diào)查的形式來考察學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、交往能力和創(chuàng)新能力是否在教師參與校本培訓(xùn)后得到提升。