陳志其,李中英

(喀什大學南疆教育發(fā)展研究中心，新疆喀什 844000)

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS)(以下簡稱弗氏系統(tǒng))是美國學者弗蘭德斯(Ned Flanders)在20世紀60年代提出的一種課堂行為分析技術，被用來記錄和分析課堂中師生言語互動的過程及影響。該方法易進行相對客觀的觀察、記錄和分析而著稱，但目前在幼兒園教學研究中卻還很少被采納?；谶@一現(xiàn)狀，我們嘗試將弗氏系統(tǒng)引入幼兒園繪本教學，并結(jié)合觀察、深描等多種質(zhì)性的研究方法，力求探尋一種科學、規(guī)范的幼兒園繪本教學的研究路徑。

弗蘭德斯認為“評價一個教學活動的最佳方法就是對課堂內(nèi)的師生言語進行互動分析?！盵1]因此，對幼兒園繪本教學活動的效果把握亦可通過對教學中師幼言語行為的互動分析獲得。弗氏系統(tǒng)大致上由三個部分構(gòu)成：即編碼系統(tǒng)；解釋、說明編碼的規(guī)定標準；記錄數(shù)據(jù)、進行分析的矩陣表格。其中編碼系統(tǒng)把課堂上的言語互動行為分為教師言語(包括直接影響和間接影響)、幼兒言語(包括被動應答與主動講話)和沉寂或混亂(無有效言語活動)三類共10種情況，并分別用編碼1-10表示。編碼系統(tǒng)如表1所示。

表1 弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)

弗氏系統(tǒng)規(guī)定在教學活動觀察中,每隔3秒鐘記錄一次，對每個3秒鐘的課堂言語活動都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個編碼號，作為觀察記錄。

按此程序，記錄一節(jié)幼兒園繪本教學活動大約有400-500個編碼，記錄的數(shù)據(jù)反映了課堂上按時間順序發(fā)生的一系列事件，將這些事件前后連接，就構(gòu)成了一個時間序列，它能夠反映出課堂教學結(jié)構(gòu)、教師教學的行為模式和教學風格。如研究者在進行觀察記錄時，每隔3秒記錄一個數(shù)字編碼，結(jié)果是：5-5-4-8-8-3-3-5……那么就可以用5-5、5-4、4-8、8-8、8-3、3-5……這種前后兩項兩兩配對的方式來表示一個編碼組合，然后對相同的編碼組合進行統(tǒng)計，將其出現(xiàn)的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格的相應位置，例如：5-4組合出現(xiàn)的頻次是23次，就在橫坐標中找到5，縱坐標中找到4，橫5行和縱4列的交點即為填寫頻次的單元格，這樣依此類推完成編碼的填寫，為后續(xù)的課堂分析做好數(shù)據(jù)準備。

一、弗氏系統(tǒng)在幼兒園繪本教學中的應用

我們運用弗氏系統(tǒng)對某幼兒園的繪本教學做了完整的活動記錄和錄像采集，并采用弗蘭德斯互動分析矩陣進行了分析(見表2)。

該教學活動是大班幼兒的繪本教學《認識器官寶寶》，希望通過幼兒多種感官的參與，使幼兒認識自己身體器官的主要功能、作用以及保護措施等。

表2 弗蘭德斯互動分析矩陣圖

根據(jù)矩陣中行、列數(shù)碼的意義和矩陣中顯示的數(shù)據(jù)，我們可以對此次繪本教學中的師幼言語互動行為做如下分析：

(一)課堂結(jié)構(gòu)分析

在弗氏系統(tǒng)矩陣圖中1-7列是表1中的編碼1-7，代表的是教師言語，1-7列數(shù)據(jù)之和與總數(shù)的比率是教師言語比率；8-9列所代表的是幼兒言語，8-9列之和與總數(shù)的比率是幼兒言語比率，這一數(shù)據(jù)反映了幼兒參與教學活動的情況，也叫幼兒參與率。第10列合計數(shù)據(jù)與總數(shù)的比為幼兒積極思考或動手參與活動等無有效言語時間的比率，這一數(shù)據(jù)反映了幼兒直接參與、體驗教學活動的情況。通過計算這三類行為在教學活動中所占的比率，可以分析出教學活動的結(jié)構(gòu)特征。如表3所示：

表3 課堂結(jié)構(gòu)分析

從表3可以明顯的看出，整個教學活動中教師的言語所占比例高到71.25%，即整個教學活動以教師的講解、講授為主，累計用時達到了14分鐘，占整個教學用時的71.25%；而幼兒應答、主動講話以及親自參與體驗等時間僅為5.7分鐘，只占整個教學用時的28.75%?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確提出，教學活動要體現(xiàn)幼兒為本的教育理念。[2]很顯然從矩陣圖表中的數(shù)據(jù)來看，此次繪本教學基本上教師主導整個教學活動過程，幼兒僅僅成為了課堂中的配角，其教學中的主體地位并沒有得到應有的彰顯。而且，從繪本教學的要求來講，繪本教學理應是教師與幼兒連接心靈對話的橋梁，是幼兒走進繪本世界的鑰匙。教師需要讓幼兒透過繪本喜歡閱讀，讓幼兒在繪本中感受語言的魅力，激發(fā)幼兒的閱讀興趣。[3]但從分析數(shù)據(jù)來看，明顯缺少了幼兒的語言表達和情感體驗。

誠然，弗蘭德斯分析系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)化和定量化的特點[4]，的確難以解答上述問題。而結(jié)合案例的具體情境，采用質(zhì)性的研究方法，如課堂寫真、課堂深描、課堂志等，就可以印證或解答上述教學中的問題。如《認識器官寶寶》教學活動實錄(T代表教師，C代表幼兒)，就很好的彌補了弗氏系統(tǒng)本身的局限性。

……

T:我們知道了幾種感覺？

C:視覺、味覺、嗅覺、觸覺

T:只有這四種感覺寶寶嗎？還有沒有……

C:手……

T:還有我們的小手，我們的小手是什么感覺？

C:滑滑的

T:小手還可以摸出什么樣的感覺？

C:地板是滑滑的

出示圖片：感受小皮球、小鐵錘……(幼兒模擬觸摸感受)

T:(小結(jié))我們有兩只手，能通過觸摸感覺到的物體的硬、軟、冷、熱等，這就是觸覺。

T:寶貝們，用手感覺到地板滑滑的，物體的冷、熱、軟、硬是什么感覺？

C:沉默……

C:手滑滑的……

T:(自問自答)是觸覺。

……

從上面的師幼對話實錄，以及教學錄像的回放我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，教師的提問語言不夠準確(如“我們的小手是什么感覺？”)，致使幼兒的理解發(fā)生偏差，甚至從錄像中可以觀察到部分幼兒完全不能夠理解教師的提問，導致無效回答；第二，教學活動內(nèi)容的呈現(xiàn)方式不夠形象具體，在一定程度上導致幼兒的理解只能局限在教師提供的情境范圍之內(nèi)；第三，認識《器官寶寶》對于該園大班的幼兒來講，存在一定難度，幼兒的認知水平難以理解相對抽象的事物。綜合以上因素，我們就可以解答為什么教師的課堂“引導”如此之多。其實質(zhì)是和教師的語言表達、教學方法選擇、教學內(nèi)容呈現(xiàn)有密切的關系。

(二)教學傾向或風格分析

弗氏系統(tǒng)把教師的語言分為直接言語和間接言語。其中，編碼1-4列所代表的教師言語行為是通過提問、交流、表揚和鼓勵等方式對幼兒的態(tài)度、情緒產(chǎn)生間接的控制；編碼5-7列所代表的是通過講授、批評和指令等方式對幼兒產(chǎn)生直接的控制。教師在教學中使用這兩類言語的頻次可以反映教師的教學在間接控制或直接控制方面所反映的態(tài)度傾向或風格。[1]如表4所示：

表4 教師對幼兒控制類別的分析

從表4的矩陣分析可以看出，1-4列的頻次比5-7列的頻次要多，即教師在和幼兒互動過程中，對幼兒的間接影響要多于對幼兒的直接影響，影響比率大于1，說明該教師在教學中更傾向于對幼兒做間接的控制。

其次，根據(jù)矩陣中1-3列(編碼1-3列表達的是期望、鼓勵和贊同，是教師對幼兒的積極強化)與6-7列(編碼6-7列表達的是指令、要求、批評等屬于教師對幼兒的消極強化)次數(shù)的比率，還可以反映出教師教學言語是注重對幼兒的積極強化，還是消極強化(見表5)。

表5 教師對幼兒強化類別的分析

從表5可以看出，教師對幼兒的積極影響遠大于對幼兒的消極影響，積極強化與消極強化的比值高達660%，說明本次教學活動中教師的積極強化占主導，對幼兒的期望、鼓勵和贊同多于對幼兒的指令、要求和批評。

綜上，從表4、表5的矩陣分析數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：教師的教學傾向或風格較為符合幼兒教育的基本要求，體現(xiàn)了在教學活動中給予幼兒有效的積極回應以及堅持正面教育等原則。那么，量化的數(shù)據(jù)是否就反映了積極的師幼互動呢？對此我們回顧了教學錄像并且印證了這一分析結(jié)論：(T代表教師，C代表幼兒)

……

T:我們怎么保護自己的小眼睛？

C：不能讓別的小朋友碰我們的眼睛。

C：不能一直看電視，玩手機、打游戲……

T:恩，小朋友說的真好，經(jīng)?？措娨?、打游戲會使我們的眼睛近視。

T:那我們在外面玩的臟臟的，能不能用小手揉自己的眼睛呢？

C:不能。

T:為什么不能用臟臟的小手揉自己的眼睛呢？

C：會瞎了

T:(微笑)瞎了！不會那么嚴重，但會很不衛(wèi)生，眼睛寶寶會受到細菌的侵害。

T:寶貝們，如果有一天我們的眼睛寶寶受到傷害會怎么樣？

C：看不見，戴眼鏡，近視了

……

從教學實錄中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在回應幼兒的回答時并非只是簡單的、形式化的給予積極應答(如“你真棒、真聰明……”)，而是在充分理解幼兒思維水平的基礎上針對幼兒的回答給予具體有效的反饋。

事實上，在幼兒園的師幼交往過程中，幼兒的表達內(nèi)容與表達方式往往不夠準確或完整，需要教師加以澄清、充實或者發(fā)展。[5]這就意味著我們通過弗氏系統(tǒng)所得到的關于教師教學風格或傾向的數(shù)據(jù)分析也有可能會存在失真的現(xiàn)象，即它只能反映教師在言語上的積極性或者消極性，而不能反映師幼之間的互動對話是否有效，是否有針對性。

二、弗氏系統(tǒng)在繪本教學研究中的優(yōu)化策略

上述研究事實表明，弗氏系統(tǒng)能夠為我們分析幼兒園繪本教學活動提供數(shù)據(jù)支持，并從定量分析的角度客觀指出了繪本教學活動在結(jié)構(gòu)上存在的問題，即突出表現(xiàn)為教師的“滿堂灌”；同時也很好的印證了教師積極強化的內(nèi)在有效性。當然，事實也表明，在量化分析的基礎上，我們還需要依據(jù)具體的教學情境，采用質(zhì)性研究的分析方法，才能更好的解釋教師單一言語過多的原因是由于活動指令不明確、教學內(nèi)容偏難等。鑒于此，我們試圖對弗氏系統(tǒng)在幼兒園繪本教學研究中的應用進行優(yōu)化改進，以期獲得更加科學有效的研究路徑。

(一)分工協(xié)作，共同完成繪本教學中師幼言語行為的編碼記錄

教學是一項體現(xiàn)社會性而非完全技術性的活動，教育教學問題的復雜性也決定了教學問題非一人之力可以解決的。[6]在應用弗氏系統(tǒng)進行繪本教學活動的觀察研究時，需要每隔3秒鐘記錄一次，并對每個3秒鐘的教學言語活動按照編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦值，作為觀察記錄?？梢?，在瞬息萬變的課堂互動場域環(huán)境中，研究團隊的建立顯得尤為重要。實際上，采用弗蘭德斯編碼系統(tǒng)進行課堂師幼語言互動記錄對于研究者本身就有很高的要求，即如果研究者本身對于教學活動的把握不是很準確，就會出現(xiàn)編碼困惑，誤判師幼的互動行為。鑒于此，采用多人記錄就顯得比較可行，比如A研究者側(cè)重記錄教師語言(矩陣1-7列編碼)，B研究者側(cè)重記錄幼兒語言(矩陣8-9列編碼)，C研究者側(cè)重記錄無有效語言(矩陣第10列編碼，包括課堂內(nèi)的停頓、短暫的沉默、小組活動、幼兒參與活動等觀察者難以辨認的語言)。這樣，在一個相對明確的分工前提下，每一位研究者的關注點就會有所側(cè)重，從而在記錄編碼的時候就不會容易出現(xiàn)無法判斷、混淆等問題。而且，記錄結(jié)束后還可以相互對照，進一步統(tǒng)一編碼順序從而提高記錄的準確性。

(二)“質(zhì)量結(jié)合”，互證繪本教學中特定情境下的言語行為

弗氏系統(tǒng)因其本身的結(jié)構(gòu)化、定量化的特點，故無法洞悉教學活動中所有的教學景象，尤其是對教學過程中師幼的某些言語互動行為缺少在特定情境下的解釋，而且通過對幼兒園繪本教學活動的實例分析，也明顯發(fā)現(xiàn)：量化的數(shù)據(jù)分析結(jié)果與質(zhì)性的課堂深描結(jié)論在某些方面并不總是一致，量化的數(shù)據(jù)分析往往只體現(xiàn)了某種傾向性或者是邏輯意義上的表達，而缺乏對特定情境下事實本身的觀照。

可見，將質(zhì)性的研究方法(如課堂寫真、課堂志等)與具有明顯量化特征的弗氏系統(tǒng)結(jié)合起來，以多樣化的方式獲取研究的原始資料,并在此基礎上進行綜合分析、印證才能夠得到比較客觀和真實的研究結(jié)論。事實上，“課堂分析不僅僅是一種技術結(jié)構(gòu)、比例關系的分析；課堂教學是生動的，豐富的,具有情感、情境和現(xiàn)場建構(gòu)生成意義的”。[4]既需要結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的邏輯表達，同樣也需要情境化語言的深入闡釋，尤其采用課堂志等描述性觀察記錄方法對弗氏系統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析具有明顯的印證與規(guī)范作用。例如，此次教學案例中，對于矩陣第10列無有效語言的理解，如果只采用弗蘭德斯分析方法只能得到沉默、混亂、無效語言的解釋，而我們借助課堂深描會發(fā)現(xiàn)，活動中的沉默部分往往是孩子動手實踐、操作體驗的部分，同樣具有重要的教育價值。

(三)采集錄像，保留繪本教學中師幼言語行為的原始記錄

繪本教學情境的不可重復性，決定了我們的研究過程也具有不可重復性。而實際上由于研究者自身對于教學情境的多元化理解，難免對于教學過程中的某些“話語”存在不同的聲音。因此，我們在研究中一貫認為借助攝像機進行現(xiàn)場錄像采集，對于后續(xù)研究具有很好的參考價值。尤其是在對弗氏系統(tǒng)的編碼賦值時，如果對于賦值存在異議，可以及時回放分析；同時，錄像資料還可以結(jié)合研究結(jié)論為教師教學改進提供后續(xù)的專業(yè)指導。

(四)細化編碼，增強繪本教學過程中師幼言語記錄的信效度

弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)把課堂上的言語互動行為分為教師言語、學生言語和無有效言語活動，但在實際的記錄過程中會發(fā)現(xiàn)編碼系統(tǒng)中關于教師言語、學生言語的意義性劃分存在模糊不清的地方，致使研究者在進行編碼記錄時不能夠很快做出決定或者對所記錄的編碼存在疑惑，另外對于無有效語言的理解還需進一步明確細化。在分析系統(tǒng)中“沉默或混亂”只賦予“無意義”的價值，而在實際的教學中“沉默”可能承擔著極其多樣的復雜意義，有時候還承擔著決定整個課堂教學的重大意義。[6]有必要根據(jù)具體的課例形態(tài)對弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)進行修訂和細化，尤其要根據(jù)教學活動內(nèi)容重新定義教學中的教師言語、幼兒言語以及無有效言語的內(nèi)在意義。

總之，弗氏系統(tǒng)為我們研究幼兒園繪本教學活動提供了有益嘗試，該方法抓住了教學活動中師幼言語互動的本質(zhì)，解決了有關教師教學活動的結(jié)構(gòu)、傾向和風格的分析以及幼兒活動性的分析等教學中的關鍵問題。當然，每一種方法都具有一定的局限性，若要對幼兒教學活動進行深入分析，如教師提問的有效性、師幼互動的意義性等還須結(jié)合使用課堂質(zhì)性研究方法，如課堂寫真、課堂深描等。因此只有將量化的研究與質(zhì)性的研究相結(jié)合，才能較好的分析具體教學情境下的教學價值，從而為幼兒教育教學問題提供科學有效的研究路徑。