■陳杰

一、緣起與動因

“茶館式”教研模式的構(gòu)建研究，基于以下三個方面的深度思考。

（一）當前教育發(fā)展形勢對高素質(zhì)教師隊伍的迫切需求與當前傳統(tǒng)教研模式存在的弊端之間的矛盾

當下，新課程改革如火如荼，尤其是隨著新教育技術(shù)、新教育理念的不斷更新，對教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了許多新的挑戰(zhàn)。要想適應當下不斷變化的教育對象的發(fā)展需求和不斷發(fā)展著的人文、科學知識，教師涉獵的面必須不斷擴大、深度不斷加大，甚至不斷創(chuàng)新。而這些智慧、這種創(chuàng)新僅靠個人是難以完成的。教研活動是促進教師交流學習、獲取智慧的重要平臺之一，有效的教研活動有利于及時地傳遞新的教學信息，推廣教學經(jīng)驗，有利于解決教學問題、推動教學改革的深化、提高教師的整體素質(zhì)。反思當前的教研，大多為比較傳統(tǒng)的模式，主要表現(xiàn)為參加的人員不少，但大多是參與聽和看的配角，真正作為主體參與的人員少，研討話題過于統(tǒng)一，內(nèi)容不夠深入，差異化難以實現(xiàn)的現(xiàn)象，削弱了教師智慧的展現(xiàn)和自主性的發(fā)展，久而久之降低了教研效益，出現(xiàn)教師長期參研不見提升的現(xiàn)象，教研活動對教師的吸引力降低，有的甚至出現(xiàn)教學倦怠、教研倦怠現(xiàn)象。信息爆炸的時代，教研員不再是教育信息傳播的權(quán)威者，也不是教師獲取幫助的唯一尋求者，“灌輸式”、“我講你聽”的舊教研模式，已經(jīng)不能滿足教師發(fā)展需求。改變低效的傳統(tǒng)教研模式，創(chuàng)建一個開放、多元參與、信息交流及時便捷的教研模式，喚醒教師生命成長的自覺，成為我們研究的重要話題。

（二）區(qū)域地理教師人數(shù)較少的現(xiàn)狀對協(xié)作教研提出的需求與區(qū)域教師小課題研究活動中教師變化帶來的沖擊

當前，我區(qū)共有50余名地理專業(yè)教師，分散在10多所初中學校，規(guī)模小的學校只有2名地理教師，規(guī)模大點的學校也只有5-6名地理教師，人數(shù)較少的幾所學校老師普遍反映，教師人數(shù)過少對開展問題研究的廣度與深度均帶來了很大的困擾，差異化發(fā)展難以實現(xiàn)的問題突出。因而，組建促進發(fā)展的研究共同體，成為我區(qū)多所學校開展有效教研的迫切需求。

自2012年來，我區(qū)一直面向全區(qū)開展教師小課題研究工作，鼓勵教師立足自己教育教學崗位中遇到的問題，結(jié)伴進行有品質(zhì)的研究。參與研究的老師們經(jīng)歷一個完整的研究過程后，在學習能力、問題意識、專業(yè)自信、思維品質(zhì)方面的變化有目共睹，激起了我在全區(qū)地理教師中推廣小課題研究、帶動教師隊伍整體發(fā)展的想法。

（三）組織學習理念的啟示與“茶館式”文化的啟迪

20世紀70年代起，國際社會興起了組織學習的概念。組織學習是指，組織為了實現(xiàn)發(fā)展目標、提高核心競爭力而圍繞信息和知識技能所采取的各種行動；是組織不斷努力改變或重新設計自身以適應持續(xù)變化的環(huán)境的過程。組織學習充分肯定團隊的集體智慧高于個人智慧，團體擁有整體搭配的行動能力。當團體真正在學習的時候，不僅整體會產(chǎn)生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式更快。

“茶館”文化給予教研模式的改進很大的啟發(fā)。在我國，茶館已經(jīng)有幾千年的歷史，深厚的茶館文化，尤其是茶館文化的神、意，一直是我傾力打造“茶館式教研”文化的起源，“安全、放松、友好、合作的”是我追求的教研氛圍。20世紀80年代，上海育才中學的段力佩校長提出了“茶館式教學法”，他所倡導的氣氛不必過于嚴肅、引導教師像在茶館里那樣，隨便交談議論的教學理念，以及輔之而來的教研新風氣，與我們的設想不謀而合，給我們探索“茶館式”教研模式很大的啟發(fā)。多年教研經(jīng)驗告訴我們，有效的教研活動需要共同的話題和深度的研討，坦誠、開放、積極、互助的氛圍有助于交流深入持續(xù)地進行。而圍繞同一話題，民主、和諧的文化特點恰恰是茶館特有的文化特點。

綜上所述，為了真正實現(xiàn)依托教研解決實際問題、促進教師發(fā)展、促進學生發(fā)展的目的，有必要加強教研活動的理論研究，構(gòu)建適合區(qū)域教情的有效操作模式，實現(xiàn)教研活動理論與實踐的有效對接。

二、“茶館式”教研模式的內(nèi)涵與要義

“茶館式”教研，是指在教研中，創(chuàng)設寬松和諧的話語環(huán)境，使教師能在這樣的環(huán)境里，圍繞特定的研究主題（即共同的話題），有組織地開展基于問題解決的學習、研究、展示、交流、分享的教研。與傳統(tǒng)教研模式相比，“茶館式”教研的基本特征為：氣氛安全、和諧放松，教師作為學習與展示的主體、以共同關(guān)注的話題為研究對象、以教師間的對話為主要互動方式，輔以教育理論學習、課例觀摩等方式的研學教一體化活動。

“茶館式”教研活動的操作模式是指在“話題引領——分步展示——輪流主持”自運轉(zhuǎn)機制帶動下，在教研活動中按照“四段模式”進行呈現(xiàn)，即“課例觀摩——小茶館內(nèi)（成長共同體內(nèi)）自主交流—小茶館間（成長共同體間）智慧分享—專業(yè)提升引領”。

三、“茶館式”教研模式的構(gòu)建

（一）組建“成長共同體”，為深度教研奠定基礎

“茶館式”教研的目的不是為了休閑、娛樂，重在借助和諧的氛圍和暢所欲言的深度交流特質(zhì)，從而更好地促進教師的發(fā)展?！安桊^式”教研模式的首要任務是組建有共同話題的交流小組，以引領交流的持續(xù)深度開展。實踐證明，小組構(gòu)建得好壞，直接決定著“茶館式”教研能否順利、和諧、高效地運轉(zhuǎn)。小組構(gòu)建得好，交流氣氛自然融洽和諧，智慧生成必然多多；而一旦組建不好，就會出現(xiàn)“話不投機半句多”，糾結(jié)折磨的現(xiàn)象。基于此認識，我們在全體教師中開展了“李滄區(qū)地理教師發(fā)展需求調(diào)查問卷”，通過對問卷的分析，確立了成長共同體—小茶館的三個有效構(gòu)建原則：

1.尊重差異

“茶館式”教研的主要目的是讓老師得到發(fā)展與收獲。現(xiàn)實中，教師在結(jié)構(gòu)方面已經(jīng)出現(xiàn)顯著差異，年齡、業(yè)務能力各不相同，因此關(guān)注教師發(fā)展基礎、揚長補短成為“茶館式”教研模式的主旨思想。小組的構(gòu)建必須充分關(guān)注教師自身的發(fā)展需求。基于此，課題主持人以了解教師關(guān)注的話題為切入點，設計了“請對自己發(fā)展需求進行評估，填寫出你在專業(yè)發(fā)展過程中需要提高或解決的問題（盡可能涵蓋教學、管理、教研、學習等方面，5條以上），按照迫切程度予以羅列”，引導教師自我反思、整理。在分析基礎上，結(jié)合教師自身發(fā)展需求將教師歸到不同的成長共同體中。

2.標準引領

教研的目的是促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，因此引領教師找到正確的方向至關(guān)重要。結(jié)合當下教育改革發(fā)展對教師專業(yè)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的要求，筆者編寫了問卷，將對教師能力要求的核心點（如國家課程校本化優(yōu)質(zhì)實施、新技術(shù)新媒體應用、多彩學校課程的建設、教學評價、課堂教學改革能力等），設計了相應的問題進行詢問：以下研究項目有助于教師專業(yè)跨越式提升。如果由你自主選擇參加項目，請你按照期待程度在下表中用1—6數(shù)字排序。這種調(diào)研有效引領教師關(guān)注到了這些話題，在這些話題的選擇中明晰了自己專業(yè)發(fā)展的標準點，為后期真正實現(xiàn)教師專業(yè)成長提供了方向性保障。

3.共同話題

課題組通過問卷下發(fā)了六個方面的關(guān)注話題進行問卷調(diào)研，讓教師自我評估、自主選擇，在教師自主選擇的基礎上，通過對問卷的分析歸類，以共同關(guān)注的問題作為小茶館分組的依據(jù)，從而構(gòu)建形成了以共同話題為原則的教師協(xié)同發(fā)展共同體，為“茶館式”教研和諧有效運轉(zhuǎn)奠定了基礎。

（二）機制保障，促深度教研優(yōu)質(zhì)運轉(zhuǎn)

筆者與課題組老師圍繞有效運轉(zhuǎn)機制進行了深度探討，形成了以“話題引領——分步推進——輪值主持”為顯著特征的自運轉(zhuǎn)機制。

1.話題引領

每個“小茶館”都有自己的話題，即研究主題。他們圍繞著自己的研究主題，以小課題的形式開展線上、線下協(xié)作研究。“小茶館”內(nèi)，話題相同，研究方向一致；不同茶館話題不同，研究方向不同。同一時間段內(nèi)，多個“小茶館”同步可以開展多個不同的項目研究，教研以共同話題展開與深入。

2.分步推進

即“總—分—總”推進。由于教研活動次數(shù)是有限的，因此有必要采取兼顧問題解決和培訓學習兩個方面，在廣泛研究與實踐基礎上，形成了“小茶館”與“大茶館”融合實施的“總—分—總”的運轉(zhuǎn)方式。既推進“小茶館”內(nèi)話題深度交流，又促進茶館間的智慧分享。

第一步：總——此時段是“大茶館”共同學習階段，以優(yōu)秀課例的觀摩學習為主要任務。

第二步：分——此時段是“小茶館”內(nèi)自主交流階段，各成長共同體對所觀摩的課例進行集中研討；之后，研討研究項目，準備分享交流。

第三步：總——此時段是智慧分享階段。不同茶館圍繞重點研究項目，匯報研究成果，進行智慧分享。此階段根據(jù)需要也可以增加專家進行引領、專題培訓的內(nèi)容。

3.輪值主持

“多主體參與”是“茶館式”教研的一個顯著特征。每個人都可以作為教研的主角，每個“小茶館”設組長、學術(shù)秘書各1人，組長由大家推選，學術(shù)秘書輪值做。組長的職責是組織大家制定小組研究計劃并組織實施，指導各組員根據(jù)各自特點制訂不同發(fā)展方案，并督促計劃實施和個人發(fā)展目標的落實。學術(shù)秘書負責每次活動的設計組織，研討內(nèi)容的分享匯報交流和活動材料整理提報。

（三）模式運行，使深度教研全面收獲

1.課例觀摩

課例觀摩的主要目的是提升教的能力，引導教師聚焦話題。提升教的能力既是“茶館式”教研的出發(fā)點也是落腳點，基于課例的教研是教師最喜歡的教研內(nèi)容之一，也是最容易聚焦產(chǎn)生話題的載體?！安桊^式”教研的第一步，是全體教師進行優(yōu)秀課例觀摩，這些課例大多數(shù)為各個“茶館”結(jié)合自身研究展示的課堂教學。

2.“小茶館”內(nèi)自主交流

此階段是以“小茶館”為單位進行交流，主要有兩個任務：一是對所觀察課例進行研討；二是圍繞小課題進行深度交流，形成匯報成果。

3.茶館間智慧分享

此階段是智慧分享階段，各“小茶館”展示分享研究成果，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享，促進教師在有限的學習時間內(nèi)，多角度、多領域地廣泛學習，使教研活動既能加深，又能廣闊。

4.專業(yè)提升引領

必要情況下，由教研員或者專家結(jié)合重點“小茶館”的發(fā)展需求進行專題講座引領，如教師如何做小課題研究、如何開發(fā)微課程資源、怎樣撰寫課程綱要等等。亦可針對教育改革的需要，請學科專家進行前沿性引領，如“基于學科素養(yǎng)的深度學習”等等。

四、效果與反思

（一）效果

實踐證明，“茶館式”教研模式是一種可行的模式，可以改變傳統(tǒng)的以教研員為單一主體或幾個骨干教師為主體參與面窄、話題單一的低收獲現(xiàn)象，實現(xiàn)教師廣泛參與、深度與廣度兼有的高收獲目的。且聚焦話題、和諧的氛圍，促進了教師思維的活躍；有效地促進了不同需求教師研究水平和實踐能力的整體提升，區(qū)域教師團隊凝聚力進一步增強。在共同話題的引領下，教學問題得到深入的研究。在有限的教研時間內(nèi)，老師又涉獵了更多的研究領域，分享了更多的智慧與資源，實現(xiàn)了教研效益的更大化?；诮處煱l(fā)展問題解決和尊重教師研究興趣的話題選擇，立足了教師自身發(fā)展的不同需求，保護了教師研究的積極性，提升了研究的主動性。

（二）反思

第一，在“茶館式”教研模式的構(gòu)建過程中，我深刻感悟到，教師中蘊藏的巨大的智慧，需要有展示的平臺和機會；同時也發(fā)現(xiàn)，部分教師身上也存在一定的惰性，區(qū)域教研部門有必要研究建立一種有效機制，引領教師從舒適區(qū)走到學習區(qū)走到發(fā)展區(qū)，把教師帶到自主學習、自覺研究、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的路上。有必要引導教師組建學習共同體，在取長補短、自覺約束中結(jié)伴前行。

第二，“茶館式”教研模式的構(gòu)建需要一個過程和有效運轉(zhuǎn)機制的保障。要想使得交流深入，選擇研究話題至關(guān)重要。建議組織者能夠更多地結(jié)合教師的崗位特點和當下教育發(fā)展對教師崗位能力的需求下發(fā)話題，有目的、有方向、有標準地引導教師選擇，而不要一味地迎合教師的過于生活化的需求而淡化職業(yè)發(fā)展的要求。

第三，隨著“茶館式”教研活動開展的深入，激發(fā)活力固然重要，更重要的應該是品質(zhì)不斷提升。教師得到發(fā)展，如何適應教師的需求并確保引領的先進性，尤其是對教育科研方法的運用和相關(guān)領域的前沿信息的把握，都是需要考慮的問題，也給教研員自身的專業(yè)素養(yǎng)帶來很大挑戰(zhàn)。學校有必要儲備一定的專家資源，確保當教師有需求的時候能對教師進行及時有效的引領。

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[2]駱海燕.尋常態(tài)教研活動弊端找有效教研活動良方——以語文教研活動為例[J].教學月刊小學版（綜合），2017，（03）.

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