陳 平

摘 要：作為大學(xué)的兩項(xiàng)核心功能，教學(xué)與科研對高深知識的處理方式存在顯著差異，兩者遠(yuǎn)非自然的匹配，反而具有相互漂移的趨勢，此即教師分系列改革的制度根源。然而，這種趨勢僅在單個教師有限時空范圍內(nèi)才具備一定合理性，卓越的教學(xué)是科研長期可持續(xù)發(fā)展的根本保障，所以應(yīng)通過制度設(shè)計(jì)整合漂移趨勢。北大清華肩負(fù)率先建成世界一流大學(xué)的重大使命，瞄準(zhǔn)人事制度改革為突破口，學(xué)習(xí)美國研究型大學(xué)的組織制度，以教師分系列管理作為引入準(zhǔn)長聘制度的先導(dǎo)基礎(chǔ)，設(shè)置教研系列教師為核心職位強(qiáng)化科研與教學(xué)的聯(lián)結(jié)。此項(xiàng)改革應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)配套政策以發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，避免“教師分系列”成為“教師分優(yōu)劣”的制度誘因，避免教師功利評判教學(xué)投入、科研不斷擠占教學(xué)的學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：教師分系列;研究型大學(xué);雙一流;人事制度改革

一、研究背景

在國務(wù)院2015年10月頒布的“雙一流”建設(shè)方案中，人事制度改革被列為需要突破的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。事實(shí)上，人事制度早被許多大學(xué)列入重要的改革靶向，而且因?yàn)槭玛P(guān)教師利益格局調(diào)整，被視為大學(xué)治理體系改革中“最難啃的一塊硬骨頭”。2013年，黨的十八屆三中全會作出全面深化改革的重大決定，隨后清華大學(xué)、北京大學(xué)（簡稱清華、北大）主動請纓，希望在國家深化教育領(lǐng)域綜合改革中先行先試。清華堅(jiān)定選擇人事制度改革來“破局”[1]，而北大提出以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和師資人事制度改革為全面深化改革的主線[2]。

眾所周知，這兩所中國頂尖的研究型大學(xué)在人事制度改革道路上已探索多年。北大2003年的人事制度改革成為當(dāng)年教育領(lǐng)域熱點(diǎn)問題之首[3]，這次率風(fēng)氣之先的改革引發(fā)了曠日持久的討論甚至爭論。清華在2003年也開始了人事制度改革[4]，采用的是局部試點(diǎn)這種更為穩(wěn)妥低調(diào)的方式。雖然有學(xué)者認(rèn)為北大這次人事制度改革“以失敗告終”[5]，但筆者認(rèn)為這次改革仍然意義深遠(yuǎn)，不僅為當(dāng)前的改革奠定制度基礎(chǔ)、做好輿論準(zhǔn)備、積累行政智慧，北大的特殊地位也使其對其他大學(xué)人事制度改革的思想理念和制度設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重要影響與啟發(fā)。

兩校從2003年持續(xù)至今的人事制度改革有著兩個極為重要的共同點(diǎn)。其一，都將人事制度改革視為推動世界一流大學(xué)建設(shè)的重大舉措;其二，都有兩個非常關(guān)鍵又具體的改革目標(biāo)：教師分系列管理和準(zhǔn)長聘制度（Tenure Track）。北大2014年改革將教師分為3個系列：教學(xué)科研并重（教研系列）、教學(xué)為主（教學(xué)系列）和研究技術(shù)為主（研究技術(shù)系列）。清華在2014年改革中也將教師分為“教研、研究、教學(xué)”三大系列。兩校對教師如此分系列，都是希望將最核心的師資隊(duì)伍（教研系列）納入準(zhǔn)長聘制度軌道當(dāng)中。對此兩校的制度設(shè)計(jì)也大體遵循美國研究型大學(xué)慣例：助理教授（Assistant Professor）都為預(yù)聘，副教授（Associate Professor）為預(yù)聘或長聘，正教授（Full professor）都為長聘。對于預(yù)聘期設(shè)置，北大為6-8年，清華為2-3個聘任周期（6-9年）。教研系列教師要想預(yù)聘期結(jié)束后獲得長聘職位必須通過一系列考核評議，否則就必須離職，因此這項(xiàng)改革的關(guān)鍵特征被總結(jié)為預(yù)聘期內(nèi)的“非升即走”（Up or Out）。

在中國高等教育的分類與等級系統(tǒng)中，在建設(shè)世界一流大學(xué)的歷史進(jìn)程中，北大清華占據(jù)特殊地位、承載重大使命，其一舉一動都可能產(chǎn)生強(qiáng)大的示范效應(yīng)。教師分系列管理是引入準(zhǔn)長聘制度的先導(dǎo)性基礎(chǔ)工作，與薪酬體系改革一起構(gòu)成人事制度改革主體內(nèi)容。雖然不少研究非常關(guān)注更加敏感、更為要害的“非升即走”機(jī)制，但因“非升即走”過于凸顯預(yù)聘期內(nèi)的競爭壓力，也是北大2003年改革遭遇極大阻力的一個重要原因，并未成為兩校當(dāng)前改革的“顯規(guī)則”，缺乏明確的事實(shí)與文本依據(jù)，因此本研究著重關(guān)注教師分系列管理。

二、相關(guān)研究簡要述評與問題聚焦

國內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)中研究“教師分系列管理”的成果尚不多見。王希勤等在2017年的一篇文章在對高校組織架構(gòu)的分析基礎(chǔ)上，引入了角色和角色識別的概念，進(jìn)而直接論及“高校分系列人事管理”。該文章認(rèn)為，高校教職工分為教師和其他人員兩大類別，教師可分為教研系列、研究系列、教學(xué)系列和其他系列，其他人員則包括事務(wù)人員、決策人員、勤務(wù)人員等;在此基礎(chǔ)上總結(jié)分角色管理的一些經(jīng)驗(yàn)和問題解決思路。[6]令筆者略微意外的是，該文沒有引用一篇參考文獻(xiàn)，也從一個側(cè)面證明直接研究教師分系列的成果尚不多見。

雖然如此，仍有一個與“教師分系列管理”內(nèi)涵非常相關(guān)、成果較多的研究主題，這就是“教師分類管理”。實(shí)際上在“雙一流”建設(shè)方案中有關(guān)人事制度改革的條文里就明確提到“積極完善崗位設(shè)置、分類管理”。李漢學(xué)對我國高校教師分類管理研究做了全面的回顧、反思與展望，將研究歷程分為初步探索階段（1993-1999年）、穩(wěn)步發(fā)展階段（2000-2006年）、反思爭鳴階段（2007-2009年）、全面深化階段（2010年至今），劃分主要依據(jù)是政府部門的重大改革政策，例如2000年《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實(shí)施意見》、2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》;在階段劃分基礎(chǔ)上總結(jié)教師分類管理研究的主要內(nèi)容、目的、作用、策略、途徑等。[7]潘文華等也對高校教師分類管理進(jìn)行了綜述性研究，但側(cè)重概括教師分類方式及不同類型崗位的職責(zé)要求、評價方式，還大致介紹了美國大學(xué)的職工分系列方式。[8]俞蕖等幾位北大人事部門工作人員從大學(xué)功能使命出發(fā)，認(rèn)為教師分類管理的內(nèi)部背景是事業(yè)單位改革背景下推動人事管理從身份管理到崗位管理的轉(zhuǎn)變，高校要提升學(xué)術(shù)職業(yè)的競爭性從而增進(jìn)科研產(chǎn)出;外部背景則是中國大學(xué)對世界一流大學(xué)（尤其是美國）的模仿和學(xué)習(xí)，是一種制度趨同或組織趨同的結(jié)果;隨后梳理了北大、復(fù)旦、上海交大、浙大等幾所高校實(shí)施分類管理的操作方式，在此基礎(chǔ)上總結(jié)高校教師分類管理存在的問題，諸如考核評估體系滯后、崗位定位不清晰等。[9]王金友等則概括總結(jié)了美、英、德高校教師分類方法，尤其介紹美國終身教職制度與教師考核的“非升即走”機(jī)制，教師分類管理是與終身教職制度有機(jī)結(jié)合的制度，呼吁建立真正意義上的非升即走淘汰機(jī)制和崗位退出機(jī)制。[10]

已有相關(guān)研究成果存在三個共同特點(diǎn)：政策導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和問題導(dǎo)向。政策導(dǎo)向是指這些研究主要基于國家教師人事制度的改革背景，解讀改革政策，評析制度設(shè)計(jì);實(shí)踐導(dǎo)向是指相當(dāng)部分研究人員直接從事高校人事工作，帶有強(qiáng)烈實(shí)踐改進(jìn)意圖;實(shí)踐導(dǎo)向進(jìn)一步帶來問題導(dǎo)向的特征，即非常關(guān)注教師分系列管理中的問題弊端，試圖提出改進(jìn)建議與思路。

已有相關(guān)研究主要關(guān)注教師分類管理的人事制度、政策與實(shí)踐這些問題表象，缺乏更深層次意義上的分析探究。例如，對于為何要進(jìn)行教師分系列管理、引入準(zhǔn)長聘制度，基本上都?xì)w因于對國外一流大學(xué)的模仿學(xué)習(xí)，或?qū)φl(fā)起的事業(yè)單位和高校人事制度改革的貫徹落實(shí)。然而，無論是內(nèi)在的有意識模仿，還是政策制度等外在的形塑制約，任何改革措施都必須有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)的組織使命，目前對北大清華來說，這就是創(chuàng)建世界一流大學(xué)，做出世界一流學(xué)術(shù)成果，培養(yǎng)世界一流拔尖創(chuàng)新人才。如果對人事制度改革的研究，脫離了大學(xué)的組織特性與使命背景，就可能失去最重要的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

因此，本研究的重點(diǎn)不是解析教師分系列改革的政策內(nèi)容與制度文本，也不是要反思教師分系列改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，而是緊扣兩所大學(xué)當(dāng)前所處的歷史方位、發(fā)揮的核心功能對大學(xué)組織與制度變革提出的嶄新要求，論述兩校為何要如此進(jìn)行教師分系列改革，再結(jié)合一手調(diào)查資料，對改革后續(xù)影響與效應(yīng)做出一些理論預(yù)測和改進(jìn)建議。

三、教學(xué)與科研相互漂移：教學(xué)與研究分系列的制度根源

兩校教師分系列改革的直接目標(biāo)是要科學(xué)、穩(wěn)妥地將教師歸入三個序列：一部分專心教學(xué)，一部分專職科研，一部分則要兩者兼顧。因此從外在看這是在改革師資人事制度，更深層次看則是對大學(xué)的核心功能——教學(xué)與科研的關(guān)系做出因時因地制宜的制度調(diào)整。對這一關(guān)系的正確處理是影響研究型大學(xué)組織制度與治理體系的一個根本性、全局性的問題。

（一）科研與教學(xué)相互漂移的分離趨勢

伯頓·克拉克在《探究的場所》中指出，不管怎樣的高教系統(tǒng)，科研需要包含著科研與教學(xué)、學(xué)習(xí)分離的種子，越來越專門化的科研常常要求有獨(dú)立的場所;他進(jìn)一步把科研從教育的環(huán)境漂離、教學(xué)活動從科研場所拉開的現(xiàn)象稱為“科研的漂移”和“教學(xué)的漂移”[11]。導(dǎo)致這種漂移趨勢的根本原因是科研和教學(xué)對高深知識的操作方式存在根本區(qū)別?？蒲惺窃谖粗I(lǐng)域探索，試圖生產(chǎn)全新的知識，面臨諸多不確定性，還要承擔(dān)失敗風(fēng)險。但教學(xué)是傳授已有知識，而且是經(jīng)過反復(fù)驗(yàn)證、精心篩選、系統(tǒng)整理的高度結(jié)構(gòu)化知識，因此教學(xué)是一項(xiàng)相對可計(jì)劃、風(fēng)險低的學(xué)術(shù)活動。雖然教學(xué)是大學(xué)與生俱來的功能，但是科研最初卻并不誕生在大學(xué)組織內(nèi)部，而主要依靠科學(xué)家在閑暇時間獨(dú)立自由的探索。直到19世紀(jì)初洪堡開創(chuàng)德國現(xiàn)代大學(xué)模式之后，科研和教學(xué)才開始被有意識地整合在大學(xué)的制度與組織框架內(nèi)。因此，在歐洲傳統(tǒng)大陸國家當(dāng)中，至今存在著像法國國家科學(xué)院這樣強(qiáng)大又專職的科研系統(tǒng)?？梢哉J(rèn)為，教學(xué)和科研這兩種學(xué)術(shù)活動近乎與生俱來地傾向于在單獨(dú)的組織環(huán)境和制度體系中運(yùn)行。

具體到一所研究型大學(xué)內(nèi)部，也同樣存在科研和教學(xué)相互漂移的趨勢。雖然19世紀(jì)末期德國大學(xué)依靠制度化地統(tǒng)一“教學(xué)和科研”而贏得世界聲譽(yù)，但彼時的美國大學(xué)依然深受紐曼大學(xué)理想和英國學(xué)院式傳統(tǒng)的深刻影響。留德返美的學(xué)者希望在學(xué)院基礎(chǔ)上增設(shè)潛心科研和研究生培養(yǎng)的組織層級，然而在舊制度上“嫁接”新組織難免障礙重重，于是不得不重新創(chuàng)建大學(xué)，由此誕生了美國最早的研究型大學(xué)——約翰·霍普金斯大學(xué)和克拉克大學(xué)。兩校創(chuàng)建之初原本只打算從事科學(xué)研究和研究生培養(yǎng)，后迫于生存壓力增加本科生教育層級，由此開創(chuàng)研究生院和本科生院這種雙層組織結(jié)構(gòu)的“立式大學(xué)模型”，吸引了大量潛心科研的著名學(xué)者，倒逼哈佛等一批歷史悠久的學(xué)院增設(shè)研究生院。由此，美國的學(xué)院才開始擺脫歐洲文科中學(xué)水平，并在兩次世界大戰(zhàn)導(dǎo)致國際格局徹底洗牌之后，完全取代德國大學(xué)贏得世界一流聲譽(yù)。當(dāng)今美國不但擁有最多的世界一流研究型大學(xué)，也擁有眾多頂尖的本科生文理學(xué)院，這種發(fā)展歷程有力證明了約瑟夫·本-戴維的一個著名論斷：研究和教學(xué)只在特殊情形下才能在單一框架內(nèi)組織起來，遠(yuǎn)非一種自然而然的匹配（Natural Match）[12]。

（二）北大清華的制度設(shè)計(jì)

以北大清華為代表的中國研究型大學(xué)，無論是1980年代創(chuàng)立研究生院，還是當(dāng)下實(shí)施教師分系列管理和準(zhǔn)長聘制度，主要都是以美國研究型大學(xué)為制度模板，試圖讓科研和教學(xué)在不同的組織層級內(nèi)運(yùn)行;再與諸如院士、資深教授、長江學(xué)者、科研基金評審資助等“以科研為尊”的制度深度融合，進(jìn)一步助推教學(xué)與科研在大學(xué)內(nèi)部各自分頭發(fā)展的漂移趨勢。

體現(xiàn)這種漂移趨勢的制度安排，就是允許一部分教師將全部精力或大部分精力用于科研，依靠科研基金和學(xué)術(shù)發(fā)表在大學(xué)中取得立足地位;另一部分教師或由于科研稟賦不足，或由于職責(zé)要求與精力所限，難以在科研上有所作為，“迫于無奈”地將主要精力用于本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課、實(shí)驗(yàn)技能、公共課等教學(xué)工作當(dāng)中，依靠教學(xué)工作量和難以直觀量化評價的教學(xué)質(zhì)量在研究型大學(xué)中安身立命。由此，在研究型大學(xué)中的教師逐漸發(fā)展演化為科研型教師和教學(xué)型教師。

清華大學(xué)在承擔(dān)大量公共基礎(chǔ)課和通識教育課的人文學(xué)院、理學(xué)院、體育部等教學(xué)單位，設(shè)立教學(xué)系列崗位，鼓勵教師安心基礎(chǔ)課教學(xué)，改進(jìn)教育教學(xué)方法，這就是為專心教學(xué)的教師設(shè)計(jì)適合的發(fā)展路徑與保障制度。雖然兩校的改革者甚至大部分教師都將科研置于價值系統(tǒng)的頂端，但是并未一刀切地讓所有教師的生涯發(fā)展都聚焦于科研，這是一種尊重歷史、尊重現(xiàn)實(shí)、審慎務(wù)實(shí)的制度設(shè)計(jì)。

四、教學(xué)與科研的制度整合：教學(xué)研究系列的使命要求

雖然教學(xué)和科研具有相互漂移的分離趨勢，但是大學(xué)終歸不是純粹的科研機(jī)構(gòu)，教學(xué)才是其與生俱來并延續(xù)至今的職責(zé)使命。正因如此，有學(xué)者認(rèn)為就大學(xué)歷史的發(fā)生邏輯而言，本科教學(xué)是大學(xué)之所以成為大學(xué)的題中之義，這可以說是大學(xué)的“政治正確”，根本不容置喙。[13]根據(jù)《高等教育法》，實(shí)施本科教育是大學(xué)確立合法性的必然要求。然而作為世界一流大學(xué)的標(biāo)桿，美國頂尖研究型大學(xué)的本科生教學(xué)在相當(dāng)長的歷史時期里都不容樂觀，甚至到了1998年博耶本科教育委員會發(fā)布的報(bào)告仍然認(rèn)為美國研究型大學(xué)的本科教育常常是失敗的，而且還在繼續(xù)衰落[14]，所以在美國研究型大學(xué)的倫理道義與行動現(xiàn)實(shí)之間長期存在悖論。作為我國創(chuàng)建世界一流大學(xué)的領(lǐng)頭雁，北大清華既要學(xué)習(xí)美國研究型大學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也要對這一悖論背后的根源問題時刻保持清醒的認(rèn)識并努力避免再入沉疴，因此必須通過精心設(shè)計(jì)的制度對教學(xué)與科研之間的分離趨勢加以彌合。為此，再對“教學(xué)和科研”的關(guān)系問題進(jìn)行理論探討或價值澄清恐怕都于事無益，必須重新審視當(dāng)下中國研究型大學(xué)學(xué)術(shù)生活的現(xiàn)實(shí)與事實(shí)。

北大清華每年各自招收的三千余名本科生毫無疑問是同齡人當(dāng)中天資稟賦最突出的關(guān)鍵少數(shù)。然而，縱觀各類大學(xué)排名系統(tǒng)，美國一流研究型大學(xué)幾乎占據(jù)了全世界前百名的半數(shù)席位，再加之適齡人口的規(guī)模與結(jié)構(gòu)差異巨大，沒有任何一所美國研究型大學(xué)能夠錄取到北大清華這些稀缺的本科生。更何況中國還沒有諸如威廉姆斯學(xué)院這樣眾多潛心于本科教學(xué)的精英學(xué)院。在中國人共享的價值觀念里面，北大清華不僅要成為世界一流的研究型大學(xué)，還理所當(dāng)然提供最優(yōu)秀的本科生教育，否則就是對國家才智精英的耽誤和浪費(fèi)。僅憑這一理由，兩校就絕不能因?yàn)樗^科研與教學(xué)之間的矛盾就忽視本科生教育教學(xué)義務(wù)。但是問題的癥結(jié)在于，對這樣一群天資卓越的本科生的教學(xué)工作僅憑“教學(xué)系列”就足夠了嗎？答案顯然是否定的。

一方面，單從本科生教學(xué)的自身需求來看，如果只由很少從事科學(xué)研究的教學(xué)系列教師承擔(dān)，傳授的基礎(chǔ)知識體系的更新速度就會相對較慢，與科學(xué)研究的前沿需要脫節(jié)。在21世紀(jì)的今天，以信息技術(shù)和生命科學(xué)為典型代表的知識領(lǐng)域更新?lián)Q代速度，是19世紀(jì)德國大學(xué)倡導(dǎo)“教學(xué)科研統(tǒng)一”的時代不可同日而語的。必須要有走在科研最前沿的教師，按照適合本科生的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方式，教授兼具系統(tǒng)性和前沿性的基礎(chǔ)課程。另一方面，全球科研事業(yè)發(fā)展至今，早已不是僅憑科學(xué)家的個人能力與精力就能有所成就的時代，必須要有團(tuán)隊(duì)協(xié)同、交叉融合、集體攻堅(jiān)，而學(xué)生（包括研究生）早已不是簡單被動的知識接受者，還是科學(xué)研究中大量基礎(chǔ)工作的實(shí)際承擔(dān)者，甚至是一部分開創(chuàng)性研究的最早探路者。

一旦重新研判當(dāng)下研究型大學(xué)學(xué)術(shù)生活的現(xiàn)實(shí)狀況與未來趨勢就會發(fā)現(xiàn)，教學(xué)和科研相互分離的發(fā)展趨勢，只在單個教師有限的時空范圍內(nèi)才具備一定的合理性。一旦將教學(xué)和科研置入整個研究型大學(xué)甚至是一個國家的科學(xué)事業(yè)長期可持續(xù)發(fā)展的時空環(huán)境中加以審視，就會發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研在組織制度上的分離不僅不利于教學(xué)，也無益于科研。

兩校要率先步入世界一流，并力爭在國家實(shí)現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的時期進(jìn)入世界一流大學(xué)前列，這是一個相當(dāng)長的歷史時期，需要一代又一代的師生接續(xù)奮斗方能實(shí)現(xiàn)。因此在這樣的歷史方位下推出教師分系列改革，必須要對教學(xué)與科研相互漂移的分離趨勢進(jìn)行制度整合，這就是“教研系列”設(shè)置的根本原因。

清華明確人事制度改革的目標(biāo)之一，就是要通過制度設(shè)計(jì)和機(jī)制保障，激勵廣大教師積極投身人才培養(yǎng);北大為教研系列明確規(guī)定了課堂教學(xué)工作量。筆者通過實(shí)地調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，有的理科院系中原來從不參與本科教學(xué)的教師（例如研究所、國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等實(shí)體機(jī)構(gòu)的科研人員），其人事關(guān)系被重新編入學(xué)系和教研室，開始投入到本科教育教學(xué)工作當(dāng)中。

五、結(jié)論與討論

（一）重塑大學(xué)價值觀念體系，發(fā)揮政策協(xié)同效應(yīng)，避免“教師分系列”演變?yōu)椤敖處煼謨?yōu)劣”

無論是研究型大學(xué)本身，還是內(nèi)部的學(xué)科與教師，一流的聲望都主要建基于科研成就，由此形成“以科研為尊”的價值體系。北大清華在教師分系列改革中，明確將教研系列界定為核心職位，與之相對的教學(xué)系列則是基礎(chǔ)職位，研究技術(shù)系列為支撐輔助職位，這實(shí)際上也是在重塑大學(xué)的價值觀念體系：最優(yōu)秀的教師既是學(xué)術(shù)專家，也是教學(xué)精英。如此重塑和定位合乎情理，但是一個潛在的可能是，三類教師的職責(zé)定位可能長期演變?yōu)榻處焹?yōu)劣等級的劃分依據(jù)。在分系列改革以前，那些長期從事教學(xué)、很少進(jìn)行科研的教師已經(jīng)在職稱職務(wù)晉升、薪酬福利待遇方面處于不利境地，改革后他們的職責(zé)定位則被進(jìn)一步制度化、標(biāo)簽化，這顯然是違背改革初衷的一種非意圖性后果，對此應(yīng)該保持警醒。

任何改革都是系統(tǒng)工程，單一制度難以發(fā)揮效用，反倒可能帶來牽一發(fā)動全身的意外鏈鎖反應(yīng)。就像準(zhǔn)長聘制度顯著增加了教師競爭壓力，必須配套更具競爭力的薪酬福利才能推行一樣，要想教師分系列制度改革取得預(yù)期成效，避免演化為“教師分優(yōu)劣”的制度誘因，需要一系列的配套制度發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，為教學(xué)系列和研究系列構(gòu)建富有吸引力的發(fā)展通道和激勵機(jī)制，重塑有利于這一部分教師的輿論氛圍與價值體系。

（二）探索教學(xué)系列和研究系列的合理比重，避免成為改革權(quán)宜之計(jì)

前文論及，設(shè)置教學(xué)系列和研究系列是尊重歷史和現(xiàn)實(shí)的一種審慎理性的制度設(shè)計(jì)，這個歷史與現(xiàn)實(shí)就是現(xiàn)存相當(dāng)數(shù)量的教師并不適合或并不愿意進(jìn)入準(zhǔn)長聘軌道，必須要為他們留出發(fā)展空間。清華將這種策略稱之為“存量改革”，而非“新人新辦法、老人老辦法”這種看似穩(wěn)妥有效、實(shí)則保守被動的“增量改革”。

教研系列教師的確應(yīng)該成為一所大學(xué)的核心師資隊(duì)伍，但并不意味著教研系列的比重可以無限制擴(kuò)張。如果改革若干年后所有教師都是教研系列，決不能說是改革取得了終極勝利，更可能是倒退回了原初狀態(tài)，而當(dāng)前設(shè)置的教學(xué)系列和研究系列就淪為權(quán)宜之計(jì)罷了。無論是經(jīng)驗(yàn)還是理論都強(qiáng)有力地證明，在一所頂尖的研究型大學(xué)可預(yù)見的未來，始終需要一部分教師專心于教學(xué)、一部分潛心研究，目前尚不明確的只是各自的合理比重。為此，教師分系列改革初步完成之后，非常有必要認(rèn)真研究教學(xué)系列和研究系列的崗位職責(zé)內(nèi)涵與核心價值，確定兩個系列的合理比重，讓他們都成為建設(shè)世界一流大學(xué)不可或缺的寶貴師資。

（三）統(tǒng)籌規(guī)劃本科生與研究生教學(xué)，避免本科教學(xué)補(bǔ)貼科研

在日常話語體系中，教學(xué)經(jīng)常被等同于“本科生課堂教學(xué)”。實(shí)際上在北大清華這樣研究生規(guī)模遠(yuǎn)超本科生的研究型大學(xué)里（本研比約1/1.6），課堂教學(xué)依然是研究生培養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)，而且本科生培養(yǎng)也不僅靠課堂教學(xué)，很可能還參與科研，因此本科生與研究生培養(yǎng)工作的界限并非涇渭分明。然而，崇尚科研的教師通常都只喜歡教授研究生，因?yàn)檫@個知識層次上，研究和教學(xué)可以更好地互利促進(jìn)。教師分系列改革應(yīng)該統(tǒng)籌安排研究生和本科生教育教學(xué)，既不應(yīng)將教學(xué)局限于本科生課堂教學(xué)，更不宜用研究生教學(xué)取而代之，否則憑借增量資源和薪酬激勵推動的教師分系列改革就成為以兼顧教學(xué)的名義變相“補(bǔ)貼”科研。

鼓勵教研系列教師指導(dǎo)本科生適當(dāng)提前參加科研或科研訓(xùn)練，有助于激發(fā)他們對本科生教育投入的積極性，實(shí)際上許多美國研究型大學(xué)做出了富有成效的探索嘗試，例如MIT的“本科生研究機(jī)會計(jì)劃”、加州理工學(xué)院的“本科生暑期研究伙伴”[15]。在中國也有諸如“大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃項(xiàng)目”這樣激勵本科生參與科研的做法，只是制度化、規(guī)范化程度有待提升。

筆者在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)一個值得重視和研究的現(xiàn)象。教師分系列改革后，一些只帶研究生的教研系列教師被重新編入學(xué)系和教研室，顯著增加了本科教學(xué)的師資供給，但一些院系的本科招生規(guī)模已經(jīng)穩(wěn)定多年，本科教學(xué)需求并未顯著增長，由此導(dǎo)致一些教研系列教師“無課可教”，甚至為滿足教研系列必須參與教學(xué)的要求，個別院系暫停設(shè)置教學(xué)系列教師。對此，筆者認(rèn)為“無課可教”只是一個短期存在的偽命題，應(yīng)該通過增加小班課、研討課、PBL教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、深度輔導(dǎo)咨詢等途徑，系統(tǒng)優(yōu)化改進(jìn)本科教育教學(xué)的組織方式與課程設(shè)置，處理好基礎(chǔ)性與前沿性的關(guān)系。也可以引導(dǎo)不同老師在不同班級講授同樣的課程，引入本科教學(xué)競爭機(jī)制，開展教育教學(xué)方法的研討與實(shí)驗(yàn)研究，借此將解決“無課可教”的尷尬轉(zhuǎn)化為提升教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑與改革契機(jī)。

（四）始終旗幟鮮明地整合科研與教學(xué)，避免學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)

在北大清華，科研的重要性早已深入人心。然而實(shí)施教師分系列和準(zhǔn)長聘制度之后，新的教研系列教師對教學(xué)的真正重視程度與實(shí)際投入水平較之改革前是否有所提升？這是一個非常值得專門研究和評估的重要問題。實(shí)際上有研究發(fā)現(xiàn)中國高校以往的人事制度改革，非但沒有促進(jìn)教學(xué)與科研的整合，反倒是不斷強(qiáng)化科研的優(yōu)勢地位，加劇了教學(xué)與科研的沖突。[16]所以我們不應(yīng)理想化地認(rèn)為，進(jìn)入新體制的教研系列教師就會更加主動重視教學(xué)，或者簡單化地認(rèn)為“科研的優(yōu)勢”會自動溢出為“教學(xué)的優(yōu)勢”。隨著教研系列教師通過預(yù)聘期考核，其科研水平提升、學(xué)術(shù)影響擴(kuò)大，需要投放到諸如項(xiàng)目基金申報(bào)、課題論文評審、各類人才稱號評選等工作上的精力也會逐漸增大，因此在研究型大學(xué)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，投入教學(xué)精力越少。甚至有學(xué)者認(rèn)為無論是物質(zhì)待遇還是精神層面，科研帶來的回報(bào)都遠(yuǎn)大于本科教學(xué)，導(dǎo)致科研擠占教學(xué)的趨勢不可逆轉(zhuǎn)[17]，所以有學(xué)者將這種現(xiàn)象形象地稱之為“學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)”（academic ratchet effect）[18]，改革者對此應(yīng)當(dāng)有所認(rèn)識。

通過明確的課時要求將教研系列教師“推”上講臺，只是完成了改革第一步，因?yàn)榻虒W(xué)工作量可以監(jiān)控和量化，但是對最寶貴的時間精力與注意力分配的主動權(quán)始終掌握在教師本人手中，而且難以監(jiān)控與評價。對此，系統(tǒng)改進(jìn)教學(xué)工作的考核評價方式是最容易想到的舉措，但是從長遠(yuǎn)來看必須要轉(zhuǎn)換教師價值觀念和思維慣性，對此北大已經(jīng)做出了有益的探索。從2016年秋季入學(xué)開始，本科生可以在學(xué)部內(nèi)自由轉(zhuǎn)換專業(yè)、全校自由選課[19]，這實(shí)際上是讓學(xué)生“用腳投票”的方式給那些不重視本科生教學(xué)的院系和教師施加壓力。要知道，北大的本科生已經(jīng)是本?？赡苷械降淖顑?yōu)秀的研究生生源，從長遠(yuǎn)來看忽視本科生教學(xué)就會削弱研究生生源質(zhì)量，進(jìn)而對科學(xué)研究帶來不利影響。所以但凡有遠(yuǎn)見的教研系列教師都應(yīng)全身心地投入本科生教學(xué)當(dāng)中，積極參加挑戰(zhàn)杯、大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃項(xiàng)目等本科生培養(yǎng)工作中，甚至是參加本科生文化素質(zhì)與思想教育活動，從而增強(qiáng)對優(yōu)秀本科生的吸引力與影響力。

唯有如此，讓教研系列教師發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?、重視和投入教學(xué)工作，真正認(rèn)同在當(dāng)今時代“教學(xué)與科研統(tǒng)一”的思想依然有著強(qiáng)大的生命力和現(xiàn)實(shí)意義，避免不合理的考評機(jī)制誘導(dǎo)教師功利地評判當(dāng)下的教學(xué)投入，由此才能讓教師分系列管理成為助推世界一流大學(xué)建設(shè)不可或缺的一個制度構(gòu)件。

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